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UNE ÉDUCATION HUMAINE




PRÉAMBULE


Partout dans le monde, on s'interroge sur la pertinence de l'éducation qu'on transmet et sur la rationalité des structures dont on encadre les ressources qu'on y assigne. Ce texte vise à poser un regard neuf sur la problématique de l'éducation dans le monde d'aujourd'hui. Il propose que soient radicalement modifiés les contenus d'enseignement, la manière d'apprendre et les mécanismes de gestion et de contrôle des acquis des systèmes éducatifs.

Ce texte de quelques pages n'a évidemment pas pour but de déterminer les contenus eux-mêmes ni les détails d'une nouvelle pédagogie. J'affirme, toutefois, que le développement de ces contenus, de cette pédagogie et d'une formation des enseignants qui rendrait cette pédagogie possible ne pose pas de problèmes techniques dont nous n'ayons pas déjà la solution. Une réforme comme celle ici proposée peut donc être entreprise immédiatement. Il suffit de vouloir le faire et de la mener à terme.

Pierre JC Allard



0. INTRODUCTION

0.1 Apprentissage et éducation


Les circonstances et les stimuli auxquels l'individu est soumis et doit s'adapter au cours de sa vie le façonnent et constituent son véritable apprentissage. La vaste majorité des événements qui l'affectent sont aléatoires, ou échappent à tout contrôle, mais il y en a quelques-uns qui ne sont pas fortuits. Ce sont ceux auxquels il est exposé sciemment, afin de le faire évoluer vers un résultat déterminé: c'est ce qu'on appelle son "éducation". En l'éduquant, on ajoute au bagage de ses connaissances et l'on modifie, dans un sens qu'on souhaiterait prévisible, les valeurs qui lui serviront de critères pour agir et fixer ses buts.

Pour que cette action concertée sur l'individu soit cohérente et puisse produire le résultat prédéterminé par l'éducateur, il est nécessaire que soient mis en place des mécanismes de transmission des connaissances et des valeurs et une structure qui encadre le fonctionnement de ces mécanismes. C'est la structure et les mécanismes mis en place afin d'instruire l'individu et de lui d'appliquer les conditionnements voulus qui constituent le système d'éducation d'une société.

Devant débuter bien avant que l'individu puisse être consulté, l'éducation est en quelque sorte le "viol bienveillant" de chaque enfant et de chaque génération par celle qui l'a précédée, l'expression collective du désir plus ou moins conscient des parents que les choses ne changent pas et que leurs enfants ne soient que la suite sans imprévus de ce qu'eux-mêmes ont été.

L'éducation formelle peut n'occuper qu'une petite part du processus global d'apprentissage de l'individu, mais celui-ci n'échappe pas facilement à son conditionnement initial. Il y parvient d'autant moins qu'une société à pensée unique peut longtemps biaiser plus ou moins subtilement l'accès à l'information et l'analyse des faits, transformant en outils de renforcement de son conditionnement les péripéties de sa vie dont il pourrait tirer d'autres leçons.

Quand on s'interroge aujourd'hui sur l'éducation, il est important de voir que l'omniprésence des médias d'information - au premier chef de la télévision, mais bientôt aussi de l'Internet - a créé un système élargi de "transmission des connaissances et des valeurs" (éducation) qui occupe une part croissante du processus d'apprentissage global mais dont l'éducation au sens traditionnel n'est plus que le premier volet. L'éducation formelle n'en a pas perdu pour autant son importance, mais ses objectifs et ses moyens d'action sont à revoir.

0. 2 La triple mission


Qu'est ce qu'une société exige de son système d'éducation? Trois (3) choses fondamentales:

- qu'il transmette des VALEURS, une éthique appliquée qui permette l'insertion de l'individu dans la société selon des normes qui font consensus et favorise un sentiment d'appartenance au réseau de groupes dont les interactions constituent la dynamique sociale;

- qu'il véhicule la CULTURE identitaire de la société, celle-ci ne pouvant autrement survivre, mais en tenant compte du contexte et de la place que cette culture occupe dans le patrimoine commun de l'humanité;

- qu'il forme, en quantité et qualité adéquates, les travailleurs de toutes les professions qui, ensemble, possèderont l'EXPERTISE nécessaire à la production des biens et services que consomme et exporte l'entité économique qui sous-tend la société.

Hélas, les systèmes d'éducation actuels semblent incapables d'atteindre ces buts fondamentaux. Partout, les valeurs se perdent, les cultures identitaires sont en voie d'extinction et la masse croissante des travailleurs exclus du système de production des biens et services est la preuve vivante que l'éducation traditionnelle ne peut leur procurer une compétence qui réponde à une demande effective.

Pourquoi cette faillite? Parce que, conçus pour assurer la continuité dans un monde stable et élitiste, les systèmes éducatifs sont devenus dysfonctionnels, il y a une génération, quand l'explosion des connaissances et la démocratisation croissante de la société moderne ont exigé que naisse une école qui soit à la fois ouverte au changement et pluraliste.

D'une part, le nombre et la diversité des expériences à enseigner se sont alors multipliés, suggérant un curriculum lourd, intensif, voire disparate. D'autre part, le pluralisme désormais consenti des sociétés modernes rendait plus difficile de créer un consensus ou d'imposer un modèle pédagogique unique au niveau de la culture et des valeurs. Il y avait tellement plus à enseigner - alors qu'il devenait tellement plus difficile d'éduquer au sens large et politiquement si dangereux de choisir le modèle pour le faire - que les systèmes d'éducation ont cédé à la tentation de renoncer à leur triple mission et d'aller vers le plus facile.

0.3 Une erreur d'aiguillage


Parce qu'il devenait plus difficile d'éduquer au sens large - en intégrant à la transmission du savoir le développement des valeurs, une culture et un sentiment d'appartenance - l'école nouvelle, créée vers 1960, a renoncé à le faire pour se cantonner dans un rôle de pourvoyeuse de connaissances. Cette solution de facilité a été une grave erreur d'aiguillage.

Une erreur, parce que c'est dans une société complexe qu'on a le plus besoin d'une axiologie pour éclairer ce qui devient alors le choix plutôt que l'acceptation sans discussion des valeurs. Une erreur, parce que c'est au sein d'une société pluraliste, qu'il est impérieux de mettre en relief une culture identitaire et de valoriser l'appartenance à des sous-groupes à échelle humaine. comme de promouvoir la solidarité avec la collectivité. Une erreur, parce que le développement des médias allait bientôt enlever à l'école le monopole de cette transmission du savoir dont elle aurait voulu faire sa vocation exclusive.

Les systèmes d'éducation ont choisi d'enseigner plus et d'éduquer moins. Avec le temps, l'accent mis sur le contenu cognitif a remis le contrôle de l'école à des "éducationnalistes" et des administrateurs dont la préoccupation est devenue de veiller à ce qu'une masse énorme de connaissances soit déversée sur l'éduqué. Cette vision quantitative de l'éducation a conduit à un encadrement rigide de la fonction de l'enseignant, dont la relation avec l'élève est devenu le rapport de l'entonnoir à l'oie gavée, de sorte qu'aujourd'hui, à vouloir à toute force enseigner de plus en plus, on en arrive à ne plus éduquer du tout.

Le travail de l'enseignant se limite maintenant, trop souvent, à dispenser des connaissances hétéroclites dont l'utilité est douteuse et dont l'ensemble ne forme pas un tout cohérent. Il en résulte une désaffection croissante envers un système d'éducation qui assigne ainsi des ressources rares à des tâches futiles alors que nos véritables besoins d'éducation -au sens large - demeurent largement insatisfaits.

On prend de plus en plus conscience de cette erreur d'aiguillage que nous avons commise en réduisant l'éducateur au rôle de diffuseur de connaissances et le désir se manifeste de voir l'éducation non seulement préparer à l'emploi mais ré-assumer la responsabilité du développement des valeurs de l'individu et de son insertion sociale.

0 4. Remettre sur le rail.


Qu'attendons nous, d'une éducation nouvelle? Que tout en permettant l'accès à l'univers en expansion des connaissances, elle renoue avec la transmission de valeurs de consensus et d'une culture identitaire. Qu'elle redevienne, donc, ce que l'éducation a toujours eu pour mission d'être, un outil de stabilité, mais sans oublier qu'il ne peut désormais s'agir que d'une stabilité en mouvement. Le modèle n'est plus la permanence des Pyramides, mais le dynamisme de la bicyclette

Pour y parvenir, il faut cesser de rafistoler des systèmes d'éducation qui déchirent de partout; il faut reprendre l'examen des systèmes au seul vu de nos besoins. Il faut bâtir le corpus de ce qui DOIT et de ce qui PEUT être enseigné, déterminer le "comment"(pédagogie, didactique, docimologie) optimal de cet enseignement et, enfin, proposer la structure qui encadrera le système ainsi que les modalités d'utilisation des ressources humaines, financières et techniques dont nous pouvons disposer pour éduquer.

La logique de l'analyse procède ici nécessairement des objectifs vers les moyens et du fonctionnel vers l'organique; c'est la démarche que nous allons suivre en répondant aux trois questions suivantes.

- Que devons-nous enseigner ?
- Comment devons l'enseigner ?
- Quelle structure doit-on mettre en place pour encadrer l'éducation?


1. ENSEIGNER QUOI ?

1.1 Un, deux, trois... beaucoup


Dieu qu'on en sait des choses! Globalement, s'entend; individuellement, on est de plus en plus ignorant. Pic de la Mirandole, au moyen âge, pouvait défier publiquement n'importe qui de discuter avec lui de n'importe quoi. Pascal, parlant d'un "honnête homme", parlait d'un homme raisonnablement au courant de TOUT. Au XIXe siècle, on disait d'un professeur de Balliol, fameux collège anglais, qu'il savait tout ce qui était "savoir"..., mais ajoutant que ce qu'il ignorait. n'était pas du "savoir"... On devenait plus prudent.

Il était temps qu'on apprenne l'humilité, parce que la somme des connaissances commençait à augmenter sérieusement. Aujourd'hui, on estime que la masse de nos connaissances double à peu près tous les douze ans... L'homme universel est donc parti rejoindre le Neandertal et, paradoxalement, chacun de nous devient chaque jour plus ignorant puisque l'ensemble de ce qu'il ignore croît bien plus vite que ce qu'il lui est possible apprendre. On ne peut plus tout savoir. Ceci est une évidence. Il n'y a que certains administrateurs scolaires qui ne le comprennent pas.

Mais certains ne le comprennent vraiment pas. De sorte que les programmes scolaires deviennent de plus en plus lourds, qu'on essaye de rogner sur les congés et les vacances, que les enfants sont dopés au Ritalin dès le primaire en attendant de choisir leur propre drogue béquille au secondaire, que la dépression nerveuse chez les jeunes est devenue monnaie courante et que des écoliers japonais se suicident parce qu'ils ratent un examen. "Grouille-toi, petit, avec ton seau, la marée monte..." . Il n'y a pas assez de synonymes au mot "bêtise" pour parler de l'éducation actuelle avec élégance.

Un anthropologue rigolo parlait d'une tribu qui ne comptait que jusqu'à trois, après quoi c'était "beaucoup", puisque, de toute façon, il y en avait trop. Notre société a appris à ne pas tenter de compter jusqu'à l'infini, mais à bâtir des algorithmes et à définir les ensembles trop vastes "en compréhension" plutôt qu'en extension. Est-ce qu'il n'est pas temps d'admettre que l'univers des connaissances doit aussi être abordé en compréhension?

Voyons le problème en face.. Toutes ces connaissances acquises depuis des millénaires constituent le plus précieux patrimoine de l'humanité et c'est bien ça, en effet, l'objet ultime de l'enseignement: tout ce qui est connu doit être préservé, transmis et doit donc pouvoir être appris et au besoin enseigné. Mais l'étudiant moderne n'a pas le cerveau plus grand que celui des autres Cro-Magnon qui l'ont précédé et, quoi qu'on fasse, il n'en apprendra finalement pas plus que les chasseurs de bisons ou l'homme de la Renaissance. S'il y a aujourd'hui plus à apprendre, il faudra simplement qu'il fasse des choix. Ou, au départ, qu'on fasse des choix pour lui, ce qui est bien dans la mission d'un système d'éducation.

Il va falloir faire des choix. L'enseignement doit devenir sélectif. Avis aux administrateurs scolaires: nous vivons en société. Nous vivons, depuis quelques millénaires, sous le régime de la division du travail et c'est la division du travail qui a permis le développement de la civilisation. La "division de la connaissance" est inséparable de la division du travail et "tout connaître" est une obligation collective qu'il faut se partager. Toutes les connaissances ne sont pas également indispensables, ni également utiles à tous; c'est le PREMIER grand défi d'un système d'éducation que de savoir bien faire ce choix et ce partage.

Vous croyez que nous le faisons déjà? Erreur. Les programmes existants sont présumés adéquats. S'ils sont modifiés, c'est la plupart du temps pour y AJOUTER quelque chose, à la demande insistante des employeurs ou d'un groupe de pression. ENLEVER d'un programme est anathème, puisqu'on ne peut pas concevoir qu'il faille enseigner moins dans un monde où l'on connaît plus, ni admettre que soit devenue moins indispensable une connaissance que des enseignants ont sué pour acquérir et que l'État a payé pour leur inculquer.

Alors, on ajoute.... Mais quand la prolifération des ajouts est telle que l'essentiel se perd et qu'il faut bien enlever quelque chose des programmes, on le fait brutalement, par pans entiers. Les connaissances condamnées sont reléguées aux oubliettes, comme si on était honteux de la décision prise. Et on a raison d'en être honteux, car la connaissance ainsi sacrifiée est rarement devenue moins utile; il est seulement devenu opportun qu'elle ne soit transmise qu'à une partie des d'éduqués... pendant que les autres apprendraient autre chose.

1.2 L'obligatoire et le discrétionnaire


C'est ça qu'on refuse d'admettre: l'idée qu'une diversité croissante de l'enseignement est le complément indispensable de la multiplicité croissante des connaissances et de nos besoins d'expertise. Comme cette autre idée, d'ailleurs, qu'il est souhaitable que les éduqués se répartissent dans toutes les directions et aillent vers tous les horizons de la "culture", au sens le plus large, si on veut vraiment jouir de toute la richesse potentielle de l'explosion des connaissances.

Pourquoi ajouter puis supprimer, comme s'il n'y avait qu'une seule tête à remplir? Pourquoi vouloir parquer le troupeau à brouter dans un seul pâturage, comme si seule cette herbe avait valeur nutritive? Pourquoi faire gravir à tous le calvaire du calcul intégral, par exemple, quand on se désintéresse presque totalement de l'art pictural et qu'on n'enseigne même pas à poser un garrot? Pourquoi ne pas choisir la solution de la diversité ? Pourquoi ne pas enseigner ceci à ceux-ci, et cela à ceux-là, occuper tout le champ en expansion des connaissances en se répartissant la tâche de connaître?

Parce que le système préfère l'homogénéité et que ceux qui le gèrent aiment penser qu'ils savent ce qu'il faut enseigner. La vérité, c'est qu'au-delà d'un tronc commun dont nous reparlerons, personne ne sait vraiment ce qu'il faut enseigner. Renoncer à enseigner tout à tout le monde est une grande souffrance pour un administrateur scolaire. Il va falloir, hélas, que ceux-ci en acceptent une bien plus grande, car, pour relever efficacement le défi du partage de notre responsabilité collective de tout connaître, le système doit d'abord avoir l'humilité d'admettre les limites de son autorité sur ce qui DOIT être enseigné ... et ne plus se mêler de ce qui ne le regarde pas.

Il y a des choses que tout le monde doit connaître. Du moins, tous ceux dont les aptitudes mentales sont suffisantes pour qu'on les juge aptes à traverser la vie sans être remis à la garde d'un curateur. Ces choses qu'il faut connaître, pour pouvoir agir comme un adulte libre et autonome et vivre en société, constituent le tronc commun naturel de l'éducation. Il faut identifier ce tronc commun et en enseigner les éléments à tout le monde. Il y a aussi des connaissances qui, sans être indispensable à l'humain, le sont au citoyen pour que celui-ci soit partie prenante de SA société; enseignons les aussi à tout le monde. Il y a, enfin, les connaissances professionnelles dont chacun doit connaître sa part pour apporter une contribution utile à la production des biens et services que nous partageons. Le système doit les enseigner aussi, mais à chacun selon l'usage qu'il pourra en faire, en s'assurant que tous nos besoins seront comblés et en ne favorisant que les chevauchements nécessaires à l'assemblage de ces compétences en un tout cohérent.

L'État a la responsabilité que soit enseignée, parfois à tous, parfois à ceux seulement qui en nombre suffisant devront l'offrir aux autres, toute compétence qui est ainsi essentielle à l'individu et au bien commun. Ce qui est ainsi essentiel doit constituer la composante OBLIGATOIRE de l'éducation. Le reste doit en être la composante DISCRÉTIONNAIRE, dont l'apprentissage ne doit pas être imposé mais seulement rendu accessible à ceux qui en font le libre choix.

Dans notre société - essentiellement hédoniste et libertaire - il est souhaitable de fixer sans compromis, mais de façon restrictive, les exigences du bien commun et donc ce qui en éducation est obligatoire et du ressort de l'État. L'État, représentant la collectivité, doit avoir son agenda en éducation, mais chaque individu doit pouvoir aussi avoir le sien qui reflète sa personnalité et ses ambitions. Ces agendas personnels ne sont pas incompatibles avec celui de la société, mais ils n'y sont pas identiques non plus et, tout en veillant à ce que le bien commun ait la place qui s'impose, l'État doit les respecter. Le contenu de son éducation, c'est aussi l'affaire de l'éduqué. Comment déterminer dans le contenu des programmes d'éducation ce qui doit être obligatoire?

1.3 L'éducation, en trois dimensions


On revient aux trois dimensions de l'éducation: les valeurs, la culture, l'expertise. Chacune de ces dimensions a ses impératifs, essentiels à la permanence et au développement de la société, lesquels constituent l'agenda de l'État et doivent faire l'objet d'un enseignement obligatoire. Dans chacune de ces dimensions, toutefois, au-delà de ce minimum essentiel, on doit laisser la place à ce que veut l'individu. Voyons ce qui devrait constituer la composante obligatoire de l'enseignement dans chacune de ces dimensions, mais précisons d'abord qu'aucune connaissance n'est exclusivement "axiologique", "culturelle" ou "professionnelle"; elle est l'un ou l'autre selon l'usage qu'on en fait.

Ainsi, pour les fins du système d'éducation, un enseignement vise à transmettre des valeurs si son but est une transformation du comportement de l'individu et de ses critères de choix. Il est professionnel s'il vise à préparer l'individu à son rôle de producteur de biens et services pour lesquels il existe une demande. Nous dirons qu'il est "culturel" s'il a une autre finalité, que ce soit le renforcement du sentiment d'appartenance de l'éduqué à la société, son initiation à des connaissances usuelles liées à sa fonction de consommateur ou son simple plaisir de savoir.

À la limite, tout module d'enseignement peut-être "professionnel" - puisqu'il prépare au moins à la tâche d'enseigner ce même module à d'autres - et "culturel", puisqu'on ne peut présumer qu'une connaissance soit si rebutante que personne ne puisse choisir de l'acquérir pour son plaisir. Ainsi, quand Churchill s'initiait au travail du maçon, pour construire dans ses temps libres le mur de son jardin, cet apprentissage était pour lui "culturel", tout comme pouvait l'être pour le maçon la lecture des mémoires de Churchill.

La distinction entre le culturel et le professionnel prend tout son sens pratique lorsqu'il s'agit de financer l'éducation ou d'appliquer les règles du partage du travail et de la garantie universelle d'un revenu. Elle n'en devient cependant pas pour autant spécieuse au sein du système d'éducation lui-même, car elle permet de départager pour chaque individu, au vu de ses intentions et objectifs, ce qui pour lui doit être obligatoire ou discrétionnaire parmi les programmes d'enseignement.

1.4 Les valeurs: la loi et l'éthique


Sur le plan des valeurs, l'individu n'est pas exigeant... pour lui-même. Il y a rarement une demande individuelle pour l'apprentissage des valeurs - sauf dans les contes moraux - parce que l'éduqué s'identifie à ses valeurs telles qu'elles sont et en est donc satisfait ou, s'il ne l'est pas, procède sur le champ à en changer à partir de ses propres critères qui sont, bien sûr, l'expression de ces mêmes valeurs. C'est la société qui veut enseigner à l'individu les valeurs qui sont essentielles à la vie en société.

Ce que l'individu ne veut pas pour lui, toutefois, il l'exige âprement pour ses enfants. Il veut que l'État l'aide à faire de ses enfants des copies conformes de ce qu'il est, ou mieux, de ce qu'il aurait voulu être. C'est tout le problème de l'éducation religieuse, de l'éducation linguistique... Si l'État ne veut pas collaborer au dressage, l'individu exige, au moins, que l'État lui laisse les coudées franches pour endoctriner ses enfants comme il l'entend. Sur ce point la société et l'individu s'affrontent; nous verrons plus loin une approche qui pourrait - peut-être - résoudre au mieux ce dilemme. Pour le moment, restons en au contenu obligatoire.

Quelle devrait être la composante obligatoire d'une éducation aux valeurs, au sens strict du contenu d'un ensemble de modules d'enseignement (programme) dont la matière doit être COMPLÈTEMENT assimilée et dont l'objectif - vérifié par des tests (examens) - doit être atteint par tout éduqué dont la capacité mentale le permet? La LOI. C'est la loi qui doit constituer le volet obligatoire universel de l'enseignement aux valeurs, parce que c'est la loi, sur le plan des valeurs, qui est l'expression du consensus social.

Nous sommes bien d'accord que a loi, telle qu'elle est édictée, n'est que la projection d'une "éthique collective" implicite qui ratisse plus large que la loi; mais, tant qu'elle n'est pas devenue loi, cette éthique demeure ouverte à discussion. Et nous savons parfaitement que ce qui demeure ainsi dans le vestibule de l'éthique et ne devient pas "loi", y demeure justement pour permettre une distanciation entre les préceptes de diverses religions auxquelles adhérent les citoyens (ou même les principes moraux qu'on prétend universellement acceptés) et la réalité quotidienne d'une société encore plus proche de la barbarie que de la sagesse. Au vu du spectacle que la société offre tous les jours, demander au système d'enseigner la charité comme l'arithmétique ne peut que créer chez l'enfant des dissonances cognitives.

Est-ce à dire que l'enfant ne sera pas exposé à un enseignement moral? Ciel, non ! Mais l'enfant apprendra la réalité de cette morale chez lui, dans la rue, de ses parents, de ses amis et de ses enseignants dans le cours normal de ses relations quotidiennes avec eux. Comme maintenant. Mieux que maintenant, puisqu'on n'aura pas l'impudence de lui faire passer un examen sur les vertus théologales. L'éthique doit être omniprésente à l'éducation de l'individu, comme une méta-formation, mais ce résultat ne peut être atteint dans un syllabus, seulement en mode ouvert, avec l'appui des éducateurs et au premier chef, des parents, lesquels devront être formés à fournir cet appui.

L'enfant doit apprendre in vivo la réalité de la morale, pas sa définition. Au curriculum scolaire, les seuls modules obligatoires traitant des valeurs seront ceux enseignant et explicitant la loi qui régit la société, parce que rien, sur le plan des valeurs, n'est INDISPENSABLE à la vie en société qui ne soit inscrit dans la loi. Si une telle exigence indispensable existait qui n'était pas inscrite à la loi, il faudrait qu'elle y soit introduite, puisque parler de "vide juridique" est un abus de langage; la loi, présumée claire et sans faille, se referme autour de ces "vides" pour que tout ce qui n'est pas interdit soit permis... et nul n'est censé ignorer la loi. Puisque nul n'est censé ignorer la loi, au moins, enseignons la à tout le monde. Pas la procédure, pas les détails de la loi, mais au moins ses principes et ses applications courantes. Il semble incroyable qu'on ne le fasse pas.

En complément de ce cours OBLIGATOIRE qui enseigne la loi, il devrait naturellement y avoir des modules discrétionnaires portant sur cette éthique collective dont nous avons parlé, sur la morale naturelle - en précisant ce que veut dire "naturelle"! - sur les morales religieuses, les religions, l'histoire des religions, les philosophies, les théologies, etc. Les éduqués (ou leurs parents) pourront choisir...

Si on veut que l'éduqué ne limite pas ses valeurs au respect de la loi, mais apprenne aussi les catégorie formelles de la notion de justice ou les commentaires dont elle a été l'objet, on l'inscrira au module discrétionnaire correspondant, mais sans exiger des autres qu'ils s'y inscrivent aussi. Parce que l'opinion de Saint-Paul sur la charité peut m'intéresser, moi, mais je ne prétends pas qu'il soit indispensable de la connaître pour être un bon citoyen.

1.5 La culture: appartenance et distinction


Sur plan de la culture, une société a pour objectif essentiel de promouvoir, chez tous ses citoyens, une connaissance raisonnable du patrimoine commun favorisant l'éclosion et le maintien d'un sentiment d'identité, de fierté et d'appartenance. C'est une exigence encore aujourd'hui essentielle, car l'humanité ne veut pas être homogène.

La société a aussi intérêt à ce que ses membres possèdent les connaissances usuelles qui permettent l'utilisation rationnelle des biens et services produits par la société ainsi que des avantages que procure l'État aux individus. De même, il semble essentiel que chaque citoyen possède une compétence de base lui permettant d'aider au besoin les autres "sociétaires". Ces connaissances et cette compétence aussi doivent faire partie du volet culturel obligatoire de l'éducation.

Pour l'État, l'essentiel de la culture est ce qui rassemble; pour le citoyen, elle est non seulement ce qui l'identifie comme membre d'une collectivité mais aussi ce qui le distingue des autres; sa culture est pour lui un outil de développement personnel, voire un atout dans l'émulation qui l'oppose à ses voisins. L'égalité sans égard à l'âge, au sexe, à l'origine ethnique ou à la religion étant acquise dans un État démocratique occidental moderne, il ne lui reste guère, hormis la richesse, que la culture comme discriminant. Son éducation à la culture est donc pour lui une séquence de choix, préférablement plaisants, mais qui tendent aussi à faire de lui un être unique... et supérieur. Les choix culturels des individus sont liés aux classes sociales et tendent donc à stratifier une société qui se voudrait égalitaire. Un système d'éducation doit concilier ces objectifs culturels dissemblables de l'individu et de la société.

Que faut-il inclure au volet culturel obligatoire? Les civilisations humaines ont appris à connaître des faits, mais elles ont aussi échafaudé une grandiose construction de spéculations, d'opinions, de commentaires qui, parfois, cherchent à expliquer le pourquoi des choses mais qui peuvent aussi n'avoir qu'une valeur ludique ou esthétique. Qu'est-ce qui est prioritaire?

La vérité, c'est qu'il n'y a pas vraiment de consensus sur les priorités d'apprentissage au-delà de savoir lire, écrire, et compter, un pré-requis qui s'applique aussi bien à l'éducation professionnelle qu'à la culture. Au-delà de ce pré-requis, le curriculum général actuel est affaire d'opinions et de tradition, privilégiant arbitrairement - parfois en rotation - une théorie éducative puis une autre, un thème ou un autre, la seule constante étant de chercher à utiliser les enseignants qu'on a sous la main pour enseigner ce qu'on leur a enseigné.

Sachant que l'objectif premier de la société, sur le plan de la culture, est de souder la collectivité en un tout, nous n'avons pas à entrer dans les détails de ce qui devrait être obligatoire au curriculum pour satisfaire à cet objectif. Disons, intuitivement, qu'en plus de savoir lire, écrire et compter, l'éduqué devrait acquérir des notions simples d'Histoire générale et de géographie pour se situer dans le temps et l'espace, sans oublier que l'Histoire générale recouvre celle des arts, de la littérature et de la science, sans oublier, surtout, qu'une culture n'existe pas sans ses racines et qu'on ne parle pas de Michel Tremblay ou de Pablo Neruda sans allusions à Molière ou à Tirso de Molina.

Que devrait couvrir le volet culturel obligatoire? Que chaque entité nationale fasse loyalement l'effort d'en arriver à un consensus sur cette question, tout en respectant le principe de base que ce qui est obligatoire doit se limiter à ce qui est essentiel et accessible à tout individu normal. Soyons modestes. Ne cherchons pas à avoir plus, sinon en exigeant beaucoup moins. Le volet obligatoire de l'éducation dite "culturelle" ne devrait pas occuper plus de 20% du temps que l'éduqué consacre à sa culture. Combien de citoyens d'un État contemporain peuvent citer le titre d'une seule pièce d'Aristophane? Combien peuvent dire avec assurance en quel siècle vivait Virgile et en quelle langue écrivait Ptolémée? Le volet obligatoire culturel n'aurait pas à s'étendre bien loin pour élargir nos horizons.

Quant aux modules discrétionnaires, que l'État se mêle de ses affaires et laisse l'individu faire ses choix. Ces modules doivent, en principe, recouvrir l'ensemble de nos connaissances et être accessibles à tous ceux qui s'intéressent à un aspect ou un autre du savoir. Il faut, compte tenu de nos ressources, faire en sorte que le plus grand nombre possible de connaissance fassent l'objet d'un module et puissent être enseignées ou au moins apprises.

Concrètement, ce sont les modules qui sont indispensables à nos activités économiques qui seront remaniés les premiers, selon les normes d'un système d'éducation devenant essentiellement autodidactique; chacun de ces modules "professionnels", ne l'oublions pas, représentera cependant aussi une pièce de la "maquette modulaire" qui doit viser à recouvrir l'ensemble des connaissances humaines et à laquelle l'individu pourra aussi avoir accès pour des objectifs de pure culture.

1.6 L'expertise: une approche analytique


L'éducation professionnelle au sens large - incluant donc l'éducation universitaire qui mène à l'exercice d'une carrière libérale - est celle dont l'objectif est de transmettre l'expertise nécessaire à la production des biens et services. Contrairement à l'éducation culturelle, dont les limites sont floues et l'importance de chaque module une affaire d'opinion, l'éducation professionnelle recouvre un espace bien identifiable et la demande pour chaque module en est quantifiable.

L'agenda de l'État - représentant la collectivité - peut aussi diverger de celui des individus quand il s'agit d'éducation professionnelle, mais il s'agit alors, la plupart du temps, d'un simple malentendu. L'individu, en effet, veut optimiser le revenu de son travail et donc acquérir l'éducation qui lui apportera l'expertise la plus en demande et la plus rémunératrice. Or, c'est aussi ce que veut pour lui la société, à cette distinction près que la société peut avoir une vision plus claire de la demande effective de travail et bien plus objective du potentiel réel de l'individu. Concilier les objectifs professionnels de l'État et de l'individu équivaut donc souvent, pour la société à informer mieux ses membres et, pour les individus, à apprendre à faire confiance au système. Nous allons expliquer ici comment doivent être déterminés les contenus d'éducation professionnelle; nous verrons plus loin comment ils seront transmis et comment l'éduqué évoluera à l'intérieur du système.

Notre système de production de biens et services est composé de postes de travail, - certains salariés, d'autres autonomes - dont chacun a ses objectifs explicites atteints par l'accomplissement de "tâches". (On peut regrouper ces tâches en "fonctions" et/ou les scinder en "opérations", mais ceci est ici sans intérêt). Le travailleur ne peut occuper efficacement un poste de travail que s'il a la compétence d'en accomplir toutes les tâches.

Il a cette compétence s'il possède au départ les aptitudes nécessaires et que ses aptitudes sont rendues effectives par les connaissances requises pour accomplir ces tâches selon les règles de l'art. Le but de l'éducation professionnelle, c'est de transmettre ces connaissances nécessaires. Le défi, ici, n'est pas de déterminer les connaissances requises pour accomplir les diverses tâches; la technique éprouvée pour le faire existe déjà. Les quatre (4) défis que doit relever un système d'éducation professionnelle rationnel et efficace sont les suivants:

a) regrouper les connaissances à transmettre en "modules" qui correspondent à la réalité de la production des biens et services, de sorte que l'apprentissage d'un minimum de connaissances non pertinentes soit imposé à celui dont l'objectif est la qualification pour un poste de travail;

b) choisir judicieusement les candidats qui seront admis à la formation, d'une façon qui soit juste pour les éduqués et efficace pour le système;

c) mettre en place les moyens didactiques pour transmettre la connaissance au mieux et au meilleur coût;

d) vérifier par des tests objectifs que l'apprentissage a été réussi.

Nous ne traitons ici que du premier de ces défis; nous parlerons des autres un peu plus loin.

Vues sous l'angle de leur apprentissage, les connaissances sont hiérarchisées: il est parfois indispensable d'en posséder une pour en apprendre ou comprendre une autre et infiniment plus efficace de posséder l'outil qui en optimise l'accès avant de s'attaquer à l'apprentissage d'un élément donné. Il est ainsi indispensable de connaître les nombres entiers pour comprendre les fractions et, plus généralement, de maîtriser raisonnablement l'arithmétique avant d'aborder la comptabilité. Quant aux connaissances adjuvantes, le meilleur exemple en est la lecture. On peut certainement goûter la poésie en l'écoutant - c'est ce qui a été longtemps la seule manière usuelle de le faire - et, théoriquement, on peut apprendre n'importe quoi de mémoire sans savoir lire. Mais personne ne conteste que, pour apprendre, il soit préférable de savoir lire.

Cette hiérarchie des apprentissages conduit à voir les connaissances sous la forme d'un arbre, dont le tronc doit être appris au départ - et appris par tous, puisqu'il mène à tout le reste - dont les branches maîtresses correspondent aux grandes disciplines du savoir, les branches secondaires à des champs plus précis et, ainsi de suite, jusqu'aux feuilles qui mûrissent puis s'étiolent, tout comme les spécialités pointues qui deviennent désuètes sur le marché du travail au rythme de l'arrivée de nouvelles technologies. Cette comparaison est classique.

Le problème, c'est qu'on ne tire pas de cette comparaison classique les leçons qui permettraient de structurer correctement le système d'éducation. Il faut le faire, procédant selon les étapes suivantes:

a) réaliser l'analyse par tâches de tous les postes de travail du système de production de biens et services, commençant par les grandes puis les petites entreprises mais sans exclure, en fin de course, l'analyse au moins par échantillonnage du travail-type des autonomes. Il en résulte un ensemble de tâches dont les postes de travail ne sont que des agencements divers;

b) analyser chaque tâche pour en identifier et extraire les connaissances communes à d'autres tâches. Le résidu devient alors, pour chaque tâche, le module de connaissances spécifiques dont l'apprentissage n'est nécessaire qu'à celui qui accomplit cette tâche précise. On vient d'identifier les "feuilles".
c) l'ensemble des connaissances communes qui ont été extraites des premières analyses, complété de celles qu'on aurait pu dans un premier temps juger implicites, peuvent à leur tour faire l'objet d'une analyse, à partir de laquelle on peut regrouper les connaissances communes à certains postes qui ne se distinguent que par leurs connaissances spécifiques déjà identifiées et seulement à ceux-là. On obtient de la sorte les plus petites "branches".

d) appliquant le même processus aux connaissances qui n'ont pas été identifiées comme spécifiques à ce niveau, puis itérativement à celles qui ne le sont pas à chaque niveau suivant de généralité, on peut remonter par des branches de n niveaux de spécificité décroissante jusqu'au tronc commun "professionnel", lequel se limite à savoir lire, écrire et compter et se confond alors avec celui des exigences de base de l'aspect culturel de l'enseignement.

Les avantages de cette approche analytique sont multiples:

a) toute connaissance nécessaire au fonctionnement du système de production est identifiée;

b) la maquette des modules recouvre exactement et sans chevauchements ni redondance l'ensemble des connaissances professionnelles requises;

c) la séquence des pré-requis est établie sans a priori culturel;

d) les connaissances professionnelles d'un individu peuvent être exprimées sans ambiguïté - et dans un langage commun à l'éducation et au marché du travail - par la liste des modules pour lesquels il a obtenu une attestation du système d'éducation;

e) ce langage commun permet de traduire les besoins de main-d'uvre en besoins d'éducation et les prévisions de besoins de main-d'uvre en prévisions d'activités de formation pour n horizons, permettant la mise en place avec un minimum de pré-avis ( "just-in-time") des ressources éducatives pour répondre à ces besoins;

f) le supplément d'éducation requis par quiconque veut passer du poste A au poste B sur le marché du travail, de même que le cheminement pour ce faire, sont déterminés précisément par les modules qui lui font défaut, permettant un gain énorme de rentabilité de la formation;

g) il n'existe, par construction, aucun module qui n'aboutisse ainsi directement ou indirectement à la qualification pour un ou plusieurs postes de travail, puisqu'un ensemble de connaissances ne peut constituer un module distinct que dans la mesure où le même ensemble, auquel on ajoute un élément "a", correspond au résultat de l'analyse d'une tâche elle-même composante d'un poste de travail réel.

Quand les contenus de l'éducation professionnelle sont déterminés de cette façon, on peut préciser la distinction qui rend "professionnel" ou "culturel" l'apprentissage d'un module. Si l'éduqué obtient l'attestation pour un module "a" après avoir obtenu l'attestation pour tous les modules considérés comme des pré-requis essentiels à l'apprentissage de ce module "a", cette dernière attestation le qualifie pour TOUTES les tâches qui correspondent au module "a" et on peut présumer qu'il poursuit un cheminement professionnel. Si, au contraire, il n'a pas obtenu d'attestation pour tous ces pré-requis, la possibilité demeure que des connaissances puissent lui faire défaut au palier des modules pré-requis qui ne sont pas apparues au contrôle de l'acquisition du contenu cognitif du module "a". Il ne peut donc prétendre avoir accès aux postes de travail correspondant à l'acquisition du module "a" et sa démarche doit alors être considérée comme "culturelle".

Pourquoi une approche systématique à la définition des contenus professionnels des postes de travail n'est-elle pas encore appliquée? Pour deux raison principales (sans compter l'apathie et l'inertie). La première, c'est que le marché du travail n'apparaît comme un arbre de connaissances qu'aux spécialistes de l'éducation. Aux profanes, il semble un arbre différent résultant des apparentements entre fonctions connexes d'une même industrie. L'employeur préfère former le travailleur pour le poste qui vient s'imbriquer dans celui que le travailleur exerce déjà, avec souvent l'arrière-pensée de fondre les deux postes en un seul. Curieusement, pour des motifs différents, la pression syndicale va aussi dans le même sens: il s'agit alors de favoriser le perfectionnement du subalterne pour occuper le poste de son supérieur.

La deuxième raison - encore plus difficile à contourner! - c'est que le monde académique repose tout entier sur des préjugés, généralement sans fondements, concernant ce qui est "essentiel", ce qui "développe l'esprit" (à défaut de répondre à quelqu'autre objectif raisonnable), et ce qui constitue un pré-requis à un autre enseignement. Une analyse rationnelle qui établirait, par exemple, que le calcul différentiel ne sert pas à une personne sur mille et n'intéresse guère plus de gens est tabou. Encore plus tabou, la vérification empirique que l'insistance sur les nomenclatures est un OBSTACLE à la maîtrise correcte des lois de la syntaxe par simple apprentissage mimétique!

Ce refus d'ajuster l'éducation/formation professionnelle à la réalité des besoins de formation est une tragédie. Aucune décision de l'État n'a été si coûteuse au cours des dernières décennies - ni si dévalorisante pour une main-d'uvre qu'on a ainsi fait courir sur un tapis roulant - que celle d'introduire des exigences fantaisistes, sans cesse à la hausse, comme conditions préalables à l'exercice de professions pour lesquelles ces connaissances ne sont d'aucune utilité. On forme pour former et pour faire former. Il faut rétablir la situation, et ajuster les connaissances qu'on exige pour un travail aux vrais besoins que révèle l'analyse des tâches constituantes du poste et de leurs pré-requis réels.

1.7 Conclusion

Pour conclure, que DOIT enseigner un système d'éducation?

À tous: la loi et un tronc commun minimal marquant le seuil en déca duquel l'individu ne peut pas être autonome dans notre société et à partir duquel. l'ayant acquis, il pourra au contraire poursuivre selon ses choix son développement culturel et professionnel. À chacun: tous les modules dont la connaissance est indispensable à l'exercice de la profession de son choix.

Quant à la connaissance qui n'est utile ou agréable qu'à quelques-uns, l'individu doit avoir la discrétion de l'acquérir ou de ne pas l'acquérir; la mission de la société est uniquement de favoriser l'apprentissage de tout ce qui peut être appris et, à la mesure de ses moyens, de rendre ce vaste corpus accessible à tous.


2. COMMENT ENSEIGNER


Il n'y a pas qu'une façon d'enseigner, même si c'est souvent l'image que semble vouloir nous offrir le système d'éducation. Ceux qui y sont impliqués savent bien que les modalités d'enseignement varient selon ce que l'on enseigne, selon les objectifs visés, selon les clientèles auxquelles on s'adresse et que, pour chaque combinaison de ces facteurs, il existe des centaines d'hypothèses pédagogiques et autant de formules d'utilisation de divers moyens didactiques plus ou moins sophistiqués. Nous n'entrerons dans le détail d'aucune de ces approches, car c'est à un niveau plus global que nous voulons remettre en question notre manière d'enseigner qui n'est elle-même, ne l'oublions jamais, qu'une facette du problème bien plus fondamental qui est de savoir "comment apprendre".

Regardons plutôt le défi de l'enseignement avec des yeux neufs. Regardons la vraie problématique d'acquérir des connaissances - laquelle, essentiellement, n'a pas plus changé depuis Socrate que la nature humaine elle-même - mais acceptons l'opportunité logistique qu'offrent les circonstances qui prévalent dans notre société moderne de donner désormais à tous ce qui, autrefois, ne pouvait l'être qu'à quelques-uns.

Dans ce chapitre, nous allons proposer de privilégier de nouvelles approches qui conduiront à une transformation radicale de notre système d'éducation. Certaines de ces approches expriment une vision globale et trouvent donc leur application, selon des modalités diverses, à tous les paliers du système. D'autres propositions que nous introduisons ici ont pour but de répondre aux exigences bien spécifiques de l'enseignement à certains niveaux seulement; c'est au chapitre suivant, quand nous traiterons de la structure du système, que nous préciserons comment elles viennent s'y insérer.

2.1 Une approche personnalisée


Au départ, faisons le constat que les enfants, comme les adultes, ont des besoins et des rythmes d'apprentissage différents. Tirons en la conclusion évidente que l'enseignement magistral, qui consiste à réunir une classe d'élèves pour qu'un enseignant leur transmette oralement la même chose, de la même façon et en même temps, n'est pas une procédure optimale. Elle pourrait se justifier exceptionnellement, en période de crise, si on manquait d'enseignants, de livres et d'espace, mais il est inconcevable que cette approche soit encore aujourd'hui considérée comme la procédure "normale".

Procuste était ce brigand de l'Antiquité qui "allongeait" ses victimes à la taille de son lit... ou les amputait de ce qui en dépassait. C'est exactement ce que fait notre système d'enseignement magistral, lequel ne transmet que son menu "prix fixe" et prétend standardiser les élèves d'une classe (au dénominateur le plus bas, c'est plus facile), espérant ainsi qu'arrivant différents ils repartiront égaux, les uns "allongés" des connaissances que quelqu'un aura choisi arbitrairement de leur imposer, les autres diminués des talents que le système ne leur aura pas reconnus.

Il serait temps de mettre fin à ce manège et que chacun puisse faire son lit à sa propre mesure. Ce dont nous avons besoin, c'est d'une éducation qui procure à chaque éduqué l'attention dont il a besoin et le traite comme un être humain qui a le droit d'être différent. Pour y arriver, il faut remplacer la norme que constitue le cours magistral habituel par une norme personnalisée: un système où un éducateur entretient avec l'éduqué une relation unique, relation évoluant selon les besoins particuliers de l'éduqué dans le cadre des circonstances que la vie apporte à ce dernier. Ceci ne signifie pas que toute relation éducateur-éduqué doive se limiter aux deux protagonistes, mais que l'éducateur doit avoir la discrétion et les moyens matériels de rencontrer ses élèves non seulement dans le cadre contraignant du cours magistral traditionnel, mais individuellement et par sous-groupes,

Une éducation personnalisée semble exiger des ressources colossales, mais ce n'est pas vrai. Pour remplacer l'approche magistrale par une approche personnalisée sans augmenter démesurément le nombre d'éducateurs requis, il faut simplement rentabiliser en qualité le travail de ce dernier et augmenter la pertinence de ses interventions en fonction des besoins des élèves.

Prenons une illustration simple. Un éducateur qui dispose de 40 heures/semaine pour 16 élèves peut très bien consacrer 8 heures à des réunions plénières (cours magistraux), 4 fois 4 heures à animer les travaux d'équipes de 4 élèves constituées en regroupant ceux-ci selon leurs intérêts ou leur développement, et 16 heures à un tête-à-tête d'une heure avec chaque éduqué. Chaque élève est ainsi en présence de son éducateur 13 heures par semaine, mais c'est durant l'heure de tête-à-tête que se fait surtout l'éducation. C'est cette heure d'orientation, de compréhension, d'évaluation qui est la clef, parce qu'elle humanise en la rendant personnelle la relation entre l'éducateur et l'éduqué.

Dans bien des systèmes d'éducation, il y a déjà un intervenant pour 16 élèves. Le problème n'est pas qu'on manque de ressources, mais qu'une bonne part de ces ressources n'enseignent pas et éduquent encore moins, collaborant au processus d'éducation de diverses autres façons dont l'utilité est parfois douteuse. Le rapport, d'ailleurs, serait-il de 24:1 que le principe directeur de l'affectation des temps n'en serait pas changé. On pourrait alors prévoir, par exemple, 40 minutes d'entrevues individuelles, 4 fois 4 heures à animer des groupes de 6 élèves et garder 8 heures de plénière. Ou établir tout autre partage du temps qui semblerait adéquat, compte tenu de la spécificité du groupe.

Une nouvelle approche n'exige pas qu'on augmente le nombre des enseignants; elle exige: a) que l'on redéfinisse la finalité objective du travail de l'enseignant pour qu'il assume une responsabilité et une autorité d'éducateur, et b) qu'on favorise une relation longue plutôt qu'épisodique entre l'élève et son éducateur.

Une éducation personnalisée et une répartition plus productive du temps de l'enseignant deviennent possible dès que celui-ci refuse le rôle auquel on l'a confiné d'un lecteur qui ânonne et rabâche des énoncés répétitifs - un rôle de médiateur entre des connaissances à demi révélées dans des textes hermétiques et l'éduqué - pour assumer celui d'un GUIDE dans l'univers des connaissances. Quand il vit cette transformation, l'enseignant peut assumer la responsabilité d'un éducateur et voit sa fonction de médiateur déplacée: il n'est plus là pour dire autrement ce que le texte écrit devrait déjà dire de façon compréhensible, mais pour situer le contenu cognitif immédiat dans un contexte universel, pour déduire et induire au-delà du message formel, pour éveiller l'intérêt, l'imagination, l'initiative de l'apprenant. L'enseignant-guide devient le médiateur entre l'éduqué et les liens qui permettent de passer d'une connaissance particulière à la connaissance générale.

L'essence même d'une éducation personnalisée, c'est qu'il ne sera écrit nulle part comment l'éducateur doit s'acquitter de cette nouvelle fonction, même si les enseignants trouveront sans doute intérêt à en discuter entre eux. C'est l'éducateur lui-même qui décidera de sa façon d'enseigner, car s'il était possible de lui imposer une procédure stricte et de tracer le plan de ce qui doit être fait et dit en chaque cas, l'éducateur perdrait sa raison d'être et pourrait être remplacé par une machine, ce qui n'est pas le cas.

Le point le plus important d'une réforme de l'éducation c'est que désormais L'ÉDUCATEUR AIT LA LIBERTÉ DU CHOIX DES MOYENS D'ÉDUCATION et que, comme enseignant, il ait la liberté totale des moyens d'enseignement. La société (l'État) doit fixer les objectifs du volet obligatoire de l'éducation et le contenu de chaque module d'enseignement. L'État doit aussi vérifier que l'éduqué a bien appris ce qu'on prétend qu'il a appris. Mais la responsabilité du choix des moyens d'enseignement doit être exclusivement celle de l'enseignant.

2.2 Autodidaxie (Self-learning) et modularité


Pour que l'enseignant devienne le guide de l'éduqué dans l'univers des connaissances, toutefois, il faut que celui qui apprend puisse entrer dans cet univers. Un accès direct de l'apprenant à la source de l'information est le corollaire incontournable de l'approche personnalisée.

Je ne tiens ni au mot "autodidaxie" ni à cette façon de l'écrire: on en changera si on veut. Mais gardons en tête le concept que c'est l'apprentissage qui importe, pas l'enseignement, et que la façon la plus efficace d'apprendre est d'aller directement à la source de la connaissance, pourvu que celle-ci soit facilement accessible et énoncée clairement, en forme "pédagogique", si on peut dire. Parce qu'on a pris pour acquis une approche magistrale de l'enseignement, on a rédigé les manuels et tout le matériel pédagogique au profit de l'enseignant de sorte que la matière traitée n'est intelligible qu'à celui qui la connaît déjà. Les livres de classe sont, pour la plupart, des clins d'oeill aux copains. L'autodidacte n'est pas dans la mire, l'éduqué n'est même pas le lecteur cible.

Il existe bien des manuels d'auto-enseignement, surtout pour expliquer pas à pas comment faire les choses, mais l'ensemble de ces manuels d'enseignement programmé, de qualité fort inégale, ne constitue en aucune manière un corpus exhaustif cohérent qui permettrait à qui le désire d'apprendre ce qu'il veut apprendre. Or, c'est de ça que nous avons besoin. Il y a une certaine ironie à entendre les experts en éducation se plaindre de l'invasion de l'audiovisuel, alors que, depuis plus de quatre siècles, les responsables de l'éducation n'ont pas pris la peine d'utiliser correctement l'écrit comme médium d'enseignement! Comme si les "éducationnalistes" étaient toujours une génération technique en retard - même si cette "génération" dure des siècles! -, et qu'il fallait que MacLuhan vienne leur dire qu'elles sont toutes deux devenues désuètes pour qu'ils acceptent de faire enfin le saut de la tradition orale à la Galaxie Gutenberg.

Reprenons l'exemple d'emploi du temps de la section précédente. Il semble raisonnable de penser que l'éduqué peut consacrer 30 heures par semaine à son éducation formelle. S'il est en contact direct avec l'enseignant-éducateur durant 13 heures, il lui reste 17 heures pendant lesquelles il peut s'auto-enseigner. Il peut le faire de diverses façons que lui suggérera son éducateur - et la télévision doit être recrutée pour les fins de l'éducation, non pas bannie - mais, dès que l'enfant sait lire, l'autodidaxie devrait revêtir prioritairement l'accès planifié à des textes écrits. Des textes écrits pour l'éduqué, pas pour le pédagogue. Il est inconcevable que l'on utilise l'éducateur pour transmettre des données auxquelles l'éduqué peut facilement avoir accès lui-même. Il faut privilégier l'autodidaxie au palier où celle-ci est efficace (la transmission sans plus des éléments de connaissance), réservant à l'éducateur les fonctions "nobles" d'orientation, d'interprétation, de motivation et d'évaluation formative.

Le choix de privilégier l'autodidaxie partout où elle est possible rend incontournable une organisation totalement modulaire de toute la maquette des connaissances. Tout ce qui peut être appris fait alors l'objet d'un module dont la taille varie, puisqu'elle doit correspondre au thème du module, le temps moyen d'apprentissage du module étant cependant indiqué (en "heures") pour pondérer le travail que ces apprentissages représentent. Cette vision modulaire est déjà acceptée en principe par le système: elle n'a simplement pas été suffisament appliquée.

Elle n'a surtout pas été appliquée dans la perspective logique de modules dont on réduit les chevauchements à ce qui est indispensable pour les rattacher les uns aux autres et dont les contenus ne sont pas arbitraires mais définis selon les exigences réelles du marché du travail (cf. supra 1.6). Maintenant il faut le faire. Chaque module du système d'éducation doit être construit en fonction de son usage professionnel potentiel, ce qui assure sa cohérence. Comme nous l'avons dit, ce module n'en offre pas moins alors la base adéquate pour un apprentissage de son contenu à des fins uniquement culturelles.

Le contenu ainsi déterminé de chaque module doit faire l'objet d'une rédaction intégrale dans un langage intelligible à quiconque a un développement mental normal et qui a déjà assimilé les contenus de tous les modules identifiés comme pré-requis à l'apprentissage du module en question. L'ensemble de ces modules devrait idéalement former un tout congru à la somme de nos connaissances, même si on conçoit que la réalisation de la version initiale de ce corpus est un travail d'envergure qu'il faudra des années pour compléter et que la mise à jour devra par la suite en être faite sans relâche, au rythme des progrès du savoir.

2.3 L'extrascolaire


Nous le répétons, parce que c'est un concept essentiel: c'est l'ensemble des expériences et des stimuli auxquels est soumis l'individu qui constitue son processus d'apprentissage global, l'éducation formelle n'en étant qu'un aspect. Dans cette optique, il est important de tenir compte de l'impact sur l'éducation de l'individu des agents vicariants omniprésents à diverses étapes du processus d'apprentissage que sont : a) les parents, b) les médias, c) les groupes d'appartenance, et d) les employeurs. Quels sont donc les rôles respectifs qui semblent devoir être dévolus à ces intervenants?

2.3.1 Les parents

On peut ergoter sur le fait que ce sont les parents qui sont les éducateurs principaux et que les enseignants ne sont là qu'à titre supplétif, mais je ne crois pas que cette position de principe corresponde à la réalité du monde moderne. Quoi qu'il en soit, il est clair que les parents jouent un rôle crucial et il faut que leur action soit intégrée au mieux aux objectifs de l'éducation. Un système d'éducation adéquat doit prendre en compte l'action formative des parents, ce qui n'est pas facile mais doit au moins être tenté.

2.3.2 Les médias

On répète ad nauseam que l'enfant passe plus de temps devant le téléviseur qu'à l'école. L'adulte aussi, d'ailleurs, et ce n'est une boutade qu'en apparence. Car à qui la faute si le produit courant de notre système d'éducation, même à l'âge adulte, se sent plus d'affinités avec le livre d'images que lui ouvre la télévision qu'avec la culture écrite? Comment peut-on espérer qu'un individu dont le plus clair de l'éducation a consisté à ÉCOUTER un professeur n'ait pas le réflexe conditionné d'ajouter seulement l'image au son tout en restant passif, plutôt que d'entreprendre l'interface active à plusieurs niveaux de réflexion que suppose la lecture d'un livre?

N'est-ce pas au système d'éducation de se rendre intéressant et de présenter à l'éduqué "autre chose" qui puisse susciter chez lui un intérêt comparable à celui que provoque la télévision et qui soit source d'éducation? Cet "autre chose" n'est pas un rêve pieux; non seulement existe-t-il des adultes et même des enfants qui choisissent parfois de lire, mais il existe de plus en plus d'individus de tout âge qui préfèrent régulièrement le contact actif de l'Internet à celui passif de la télévision. Et n'oublions pas l'importance pour tout individu, et surtout pour l'adolescent, du groupe de ses pairs (peer group ); il y a des solutions de rechange évidentes à la télévision.

Indépendamment de ces solutions de rechange, toutefois, pourquoi négliger les possibilités que la télévision elle-même peut offrir? Le système d'éducation a le défi à relever d'investir la programmation télévisuelle pour y introduire une composante éducative valable, surtout à l'intention des enfants d'âge préscolaire, avant que l'écrit ne devienne une option. Après comme avant ce qu'on pourrait appeler "l'épisode scolaire", d'ailleurs, ne serait-il pas normal et souhaitable que les médias portent le flambeau de l'éducation, constituant durant toute la vie de l'individu un élément fondamental de sa formation continue?

Ne nous limitons pas non plus à la télévision. La radio, le cinéma, l'Internet doivent aussi véhiculer le message de l'éducation. Une éducation objective qui ne soit pas une forme insidieuse de manipulation de l'opinion publique, mais une source d'information et de diffusion des connaissances à des fins professionnelles comme culturelles. Il faut rappeler que des efforts très positifs ont déjà été faits dans cette direction d'un programme de formation/éducation par les médias. Ces efforts doivent être poursuivis et intégrés à une éducation réformée.

2.3.3 Les groupes d'appartenance


Je me réfère ici à la formation que dispensent certains groupes et corps intermédiaires - allant des comités de parents aux organisations communautaires, en passant par les syndicats, les associations professionnelles et les institutions de bénévolat. Il y a un manque à éduquer énorme pour la société à ne pas légitimer par une reconnaissance formelle l'apport éducatif que l'individu peut retirer de sa participation élective à des groupes. Non seulement l'individu peut-il y acquérir des connaissances théoriques valables, mais il y bénéficie aussi de ce que j'appellerais une "interformation", le phénomène qui permet un échange motivé de compétences entre pairs, dans le cadre d'une action concrète qui ajoute à la théorie une dimension d'application pratique dont les participants sortent vraiment mieux "formés".

Ce qui manque à cette formation par les pairs, c'est de demeurer trop souvent insaisissable, de sorte que l'apprentissage qui en résulte ne peut pas vraiment servir de passerelle vers une autre formation clairement identifiée. Un système de reconnaissance des acquis devrait pouvoir identifier cet apport, mais encore faudrait-il que l'apprenant ait une vision assez large de la maquette éducationnelle globale pour savoir où chercher le module auquel correspond ce qu'il a appris. Je crois que nous aurions un excellent retour sur les efforts relativement modestes qui seraient requis pour suivre ce type de formation et lui accorder son dû.

2.3.4 La formation au travail


On dépense des milliards de dollars par année dans des polyvalentes, des cégeps et des instituts pour une formation professionnelle qui, du point de vue emploi et production, reste une formation de deuxième classe. Parce qu'une formation en institution est trop longue, pas assez pratique et pas assez spécialisée pour les postes à remplir. C'est une formation qui est trop coûteuse, avec des équipements souvent désuets et des profs qui sont d'abord des professeurs et ensuite seulement des spécialistes des matières qu'ils enseignent. Une formation en institution est une formation de deuxième classe, qui non seulement ne forme pas pour les emplois disponibles, mais ne transmet pas non plus les connaissances qui permettraient au diplômé de devenir un travailleur-entrepreneur autonome, ce qui est la vraie voie de l'avenir.

Non seulement une formation de deuxième classe, mais aussi, surtout, une formation de deuxième choix. Car toutes les images négatives du travail manuel que véhiculent les parents et les enseignants - les premiers, souvent, parce qu'ils ont été des cols bleus et les seconds parce qu'ils n'en sont pas - font que ceux qui choisissent l'éducation professionnelle sont presque toujours ceux qui n'ont pas pu se qualifier pour mieux. Le "mieux" étant, pour l'étudiant, tout ce qui porte un col blanc. Même inutile ou superflu.

Il y a une solution de rechange à cette formation professionnelle de deuxième classe en institutions. C'est la formation en industrie, une formation sur mesure qui colle à l'emploi et qui permet d'apprendre à remplir un vrai poste de travail; une formation de première classe donnée par de vrais travailleurs qualifiés, avec de vrais équipements et dans une véritable ambiance de travail. C'est ça, la vraie formation professionnelle; même le travailleur autonome éventuel apprend mieux son métier s'il l'apprend dans des circonstances qui reproduisent la vie réelle. Pourtant, cette formation est encore considérée actuellement comme un pis-aller, comme un succédané à la "vraie" formation, qui se donne, elle, dans une institution. Il serait temps que la formation en industrie cesse d'être une exception et redevienne la norme.

2.4 Docimologie

On ne peut prétendre savoir enseigner aussi longtemps qu'on ne sait pas comment vérifier ce qui a été appris. Nous avons proposé plus haut que l'éducateur enseignant ait la discrétion totale des moyens d'enseignement; ceci n'a de sens que si une autorité externe impartiale a seule la responsabilité de faire passer tous les examens et de décerner tous les diplômes.

Il sera d'autant plus indispensable que l'État assume cette autorité que les attestations faisant foi de la connaissance de chaque module vont s'accumuler pour mener à l'obtention éventuelle de certificats qui détermineraient la qualification professionnelle de chacun et donc la rémunération minimale de leur travail salarié dans le cadre d'un système de travail/revenu garanti. www.nouvellesociete.com/701.html

2.4.1 Une évaluation fantasque


Nos méthodes de vérification des apprentissages sont présentement, disons poliment "peu rigoureuses". Mentionnons simplement en vrac quelques imperfections:

- non seulement on ne tente pas de contrôler exhaustivement ce qui a été appris, mais on ne prétend même pas que les questions d'examens soient représentatives de la matière enseignée;

- une bonne partie de ces questions d'examens sont ouvertes et ne portent pas sur des faits, mais sur des opinions;

- la forme d'un travail est souvent évaluée avec son contenu, la pondération entre les deux étant arbitraire, ou simplement occultée;

- le contenu réel d'un cours dont l'identification formelle demeure la même peut varier d'un enseignant à l'autre, ou d'une année à l'autre pour un même enseignant;

- les critères d'évaluation sont différents d'un correcteur à l'autre, d'une institution à l'autre, sont réajustés de façon fantaisiste, puis finalement "normalisés"...

Il serait théoriquement possible que deux élèves, passant l'un comme l'autre avec succès deux examens différents (dont ni l'un ni l'autre ne sont significatifs), puissent partager un même diplôme sans que leurs connaissances respectives se recoupent en aucune façon ! Cette situation, qui n'est qu'absurde lorsqu'il s'agit d'un bagage culturel, est déconcertante quand il s'agit d'éducation professionnelle; chaque enquête auprès des employeurs, un peu partout dans le monde, pour saisir leur opinion des diplômés des institutions d'éducation professionnelle apporte donc sa fournée d'histoires d'horreur, de menuisiers diplômés qui ne sait pas mesurer ou de tourneur qui ne savent pas ajuster leur tour.

Il faut qu'une attestation signifie que le contenu d'un module est connu. Pas connu à 50% ou 60%, mais connu aussi intégralement que le permet ce monde toujours imparfait où nous vivons. Quant au test pour le vérifier, il doit se dégager, autant que faire se peut, de tout préjugé et de tout arbitraire. Ce que nous suggérons ci-après ne doit être vu que comme un premier pas dans la bonne direction.

2.4.2 Écraser l'infâme arbitraire


Disons d'abord qu'il y a deux sortes de modules: ceux qui véhiculent uniquement une connaissance et ceux qui ont aussi pour objet d'inculquer une compétence.

2.4.2.1 Les modules de connaissance

Certains modules n'ont pour objectif que de "faire connaître". Ainsi, un module peut avoir pour objet "Candide" de Voltaire et ne suppose rien d'autre qu'une lecture du texte menant à la compréhension que peut en avoir une personne normale. Comment tester cette connaissance? On peut penser - et ce n'est, je le répète, qu'une simple suggestion qui doit être améliorée - à un examen factuel qui vérifie que l'élève peut biffer du texte tout ajout significatif qui y aurait été introduit et identifier, parmi plusieurs qu'on lui soumet, une phrase qui en aurait été retranchée.

Il ne s'agirait pas de tendre des pièges mais de s'assurer qu'il y a eu lecture, compréhension au premier degré et rétention. La rétention, par exemple, que garde d'un texte une personne qui l'a lu attentivement il y a cinq ans. Il ne faudrait donc pas faire choisir l'élève entre deux synonymes proches, ou entre deux tournures de phrases équivalentes, mais de lui faire rendre à Voltaire ce qui est à Voltaire sans trahir sa pensée. Ne donnons pas d'attestation sur la lecture de Candide, par exemple, quoi qu'il ait pu dire de sensé sur le reste du texte, à celui qui prétend que la conclusion en dit que "rien ne presse pour cultiver son jardin".

Comment déterminer sans arbitraire "la rétention que garde d'un texte une personne qui l'a lu attentivement il y a cinq ans"? Une façon de le faire serait de constituer un échantillon au hasard de personnes l'ayant lu il y a cinq ans et de leur faire passer, mais en beaucoup plus détaillé, l'épreuve de biffer le faux et de réinsérer l'authentique suggérée ci haut. On pourrait corriger cet examen et ne garder que les questions auxquelles 90% des sujets ont répondu correctement, ces questions constituant par la suite le test formel faisant foi de la connaissance du module "Candide".

Nous aurions ainsi une détermination pragmatique de ce que veut dire connaître un texte ou un auteur. On aurait, en tout cas, fait disparaître l'arbitraire. On aurait admis que ce que pense l'enseignant de Candide - ou de Voltaire lui-même - peut être intéressant, mais n'est pas pertinent à la connaissance du texte par l'élève. Pas plus, d'ailleurs, que ne l'est l'opinion de l'enseignant ou de l'État sur ce que l'élève pense de Candide ou de Voltaire. On ne le lui demande donc pas.

Il y a encore une part d'aléatoire et d'arbitraire dans cette approche, mais est-ce qu'on n'est pas plus près d'appréhender la réalité de ce que l'élève a appris? Est-ce qu'on n'a pas pris, surtout, une saine distance de nos jugements préconçus et permis à l'éduqué de distinguer ce qui est la pensée de Voltaire de l'image que le système veut en projeter et de ce que les idiosyncrasies de l'enseignant le pousse à en dire? Est-ce qu'on ne permet pas, du même coup, à l'éduqué de former sa propre opinion sans que l'exprimer puisse devenir abusivement un élément sur lequel il sera évalué?

Bien sûr, intégrer Candide à sa culture, ce n'est pas uniquement savoir ce qui y est écrit; mais ça commence indubitablement par là. Je prétends que nous ferions un bond en avant si nous atteignions au moins ce seuil et que notre système imposait aux enfants - et aux adultes - de LIRE plutôt que d'écouter des commentaires sur les textes. Si on faisait passer un test aux diplômés universitaires au Québec - et la situation n'est peut-être pas si différente ailleurs -, on constaterait avec effroi que l'immense majorité d'entre eux ne connaissent RIEN d'autre que le nom des philosophes et des écrivains qu'on salue comme les phares de notre culture et de la civilisation... et n'en ont jamais lu dix lignes. Ils ont - au mieux - mémorisé le jugement conventionnel sur ces auteurs que le système a porté il y a bien longtemps et transmis depuis, inchangé, de générations de professeurs en générations d'incultes. Fixons nous des objectifs modestes: nous partons de bien bas.

2.4.2.2 Les modules de compétence

Il y a d'autres modules qui ne visent pas seulement à faire connaître mais prétendent enseigner à faire. C'est le cas, par exemple, de toute formation pratique professionnelle, ce qui ne se limite pas à celle du mécanicien, mais recouvre également celle de l'ingénieur et de l'avocat. C'est aussi le cas de toute formation qui veut transmettre une dextérité ou enseigner à reproduire un comportement. La dextérité est mesurable et reproduire - quand il s'agit de reproduire en labo des expériences scientifiques, par exemple - est une procédure rigoureuse et qui ne laisse pas prise à l'ambiguïté. Tester, ici, ne cause pas problème, car le test du savoir faire, c'est de faire et la formation en entreprise amène en prime la capacité de tester l'apprentissage selon les besoins de chaque métier et profession.

La question est plus complexe quand il ne s'agit pas de reproduire exactement mais d'imiter, de faire, en somme, du pareil qui soit différent du "aussi bon" qui soit néanmoins autre chose. Si complexe, qu'il faudrait s'abstenir. Ainsi, faire de l'analyse littéraire a un petit coté saugrenu, puisque l'enseignant, qui s'extasie devant l'auteur, semble dire qu'il sait mieux que ce dernier ce que celui-ci voulait dire et que lui, l'enseignant, va le redire en ses propres mots mieux que l'auteur n'a pu le faire. La réalité, c'est que les auteurs qui méritent d'être lus sont clairs. Si seulement les pédagogues se taisaient et nous laissaient lire...! Le rôle de l'enseignant, ici encore plus qu'ailleurs, c'est de faire les liens entre le texte et la culture générale, parce qu'il vaut mieux se faire dire que de devoir chercher qui était "le chef borgne monté sur l'éléphant gétule", mais il ne faut pas en faire une question du module "Heredia"! Au chapitre de l'analyse littéraire, on peut tester le respect des règles de la syntaxe et de la grammaire, c'est tout.

Plus fantaisiste encore que l'analyse littéraire, il y a d'enseigner l'art même d'écrire ou de produire une quelconque forme d'expression esthétique. Quand on a la prétention, par exemple, d'enseigner à l'élève à écrire comme Voltaire, c'est une entreprise bien périlleuse. Tester l'apprentissage de ce type enseignement serait extrêmement complexe, puisqu'on voudrait enlever l'arbitraire d'une démarche d'évaluation qui ne repose que sur l'intangible et le consensuel et ne peut être que capricieuse. Laissons donc tomber...

Je crois que la seule façon d'apprendre l'art d'écrire est de lire, de lire beaucoup et de lire encore. Que l'enseignant dirige les lectures de ses ouailles et en discute avec eux, bravo; l'opinion de l'éducateur a sa valeur, de même que les commentaires de tous et chacun des éduqués en "interformation". Mais que l'enseignant se contente de dire pourquoi il aime ou n'aime pas les textes de ses élèves; il n'a pas à passer de jugement prétendu objectif sur leur valeur littéraire. Gide n'écrivait pas comme Racine, ni Pascal comme Rabelais, ni Villon comme personne... qu'on aurait d'ailleurs recalé parce qu'il n'écrivait pas en latin. Je m'inscris en faux contre toute attestation qui viendrait donner le sceau de la rectitude à une manière d'écrire, à une manière de peindre, de composer ou de créer une uvre artistique

2.5 Conclusion


Il faudrait tester l'apprentissage des modules de pure connaissance par la méthode "biffer-le-faux/ré-insérer-l'authentique" décrite plus haut, tester la compétence acquise pour agir en mettant l'élève en situation contrôlée d'agir, et renoncer à tester ce qui n'est qu'opinion et n'offre pas des garanties d'objectivité, si ce n'est dans la perspective de la valeur intrinsèque de cette opinion elle-même. Rien ne s'oppose à ce qu'il y ait un module "Sainte-Beuve", mais la connaissance de l'opinion d'un critique ne doit pas être considérée comme essentielle à la connaissance de l'uvre de l'auteur. A fortiori, on ne doit pas prétendre qu'on ne peut connaître Victor Hugo sans connaître l'opinion sur lui d'un quelconque quidam, professeur de lettres contemporain.

L'attestation doit faire la preuve d'une connaissance et/ou d'une compétence réelle qui est celle du contenu du module. Si le contenu d'un module est modifié - et il le sera régulièrement pour tenir compte de l'évolution de nos connaissances - ce module modifié, comme l'attestation également modifiée qui doit en être indissociable, sera désigné de façon à le distinguer des versions antérieures, le plus simple étant d'y ajouter en suffixe sa date de modification. Ceci assurera: a) qu'il n'y ait pas d'incohérences dans la séquence des pré-requis pour les divers modules de la maquette, et b) que l'employeur éventuel - et les planificateurs des ressources humaines qui guident l'éduqué dans son cheminement - pourront savoir vraiment ce que ce dernier connaît.

3. LA STRUCTURE


Une réforme de l'éducation exige une transformation de ce que l'on enseigne et de la façon de l'enseigner, mais elle exige aussi une nouvelle structure: il faut mettre "le nouveau vin dans des outres neuves". Nous allons décrire cette nouvelle structure en présentant successivement les trois (3) paliers successifs du système d'éducation à travers lesquels chemineront les apprenants. Pour finir, nous verrons brièvement le rôle concret des instances administratives et pédagogiques de juridiction globale qui assurent l'encadrement du système.

La simplicité de cette présentation ne doit cependant pas occulter la complexité de ce qui doit se passer simultanément ailleurs au sein de la société si l'on veut qu'une réforme de l'éducation produise tous ses effets. Les changements apportés à la politique de main-d'uvre, en particulier, sont indispensables au soutien des changements du système d'éducation, comme ceux-ci, d'ailleurs, le sont à ceux-là. La situation actuelle illustre bien, hélas, qu'on ne peut sans dommages traiter les composantes "éducation", "formation", "travail" et "sécurité du revenu" d'une politique des ressources humaines comme si elles n'étaient pas reliées. Ceux qu'une politique du travail et de la main-d'uvre intéresse peuvent consulter la page: www.nouvellesociete.com/701.html

Trois (3) cycles, que nous aborderons dans l'ordre, doivent constituer la structure fondamentale du système d'éducation réformé

- un Cycle préscolaire qui tienne compte du rôle déterminant du milieu d'origine des enfants et dont l'objectif prioritaire soit de réduire, autant que faire se peut, le désavantage initial dont souffrent ceux qui sont issus de milieux culturellement défavorisés;

- un Cycle général en deux volets, qui est le territoire de l'éducateur professionnel, et dont l'étudiant devrait émerger avec des valeurs, un sentiment d'appartenance, la capacité de gérer son propre apprentissage et de développer une culture à la pleine mesure de son potentiel et de sa volonté de le réaliser;

- un Cycle spécifique, dont l'objectif est de rendre l'individu complémentaire aux autres citoyens; autant qu'il le souhaite sur le plan culturel, autant que notre économie l'exige sur le plan professionnel. Ce cycle inclut: a) une phase de formation initiale (dont l'éducation universitaire et l'éducation en entreprise) qui préparera l'éduqué à assumer un rôle évolutif au sein du système de production, et b) une phase de formation continue qui permettra à l'adulte de poursuivre son éducation culturelle comme professionnelle indéfiniment, sans que JAMAIS il n'atteigne une limite autre que celle que fixent ses aptitudes et sa volonté de les mettre en valeur.

3.1. LE CYCLE PRÉSCOLAIRE

"Pour faire un gentleman, éduquez son grand-père..." Une boutade, mais qui souligne bien l'importance du milieu culturel dans lequel baigne l'enfant dès sa naissance. Parmi les facteurs qui favorisent ou s'opposent à la mission éducative de l'école, le plus important sur lequel nous ayons quelque pouvoir d'intervention acceptable est son milieu familial. Tous les cours de grammaire auront bien du mal à produire un enfant qui s'exprime bien, oralement et par écrit - (ce qui est fondamental, la clarté de l'expression étant le signe mais aussi la condition indispensable de la cohérence du processus mental) - si, durant les premières années de sa vie, il n'a entendu que des phrases boiteuses et des idées simplistes.

Il faut agir sur le milieu parental. Il ne faut pas penser que la responsabilité d'éduquer l'enfant commence à l'école primaire, ni même en pré-maternelle, quel que soit l'âge d'entrée en pré-maternelle; si on agit à partir de cette prémisse, on se retrouve, comme maintenant, devant une situation intolérable ou la vraie éducation et la culture deviennent héréditaires par apprentissage et où ceux qui partent de bas... restent en bas. Une véritable éducation qui veut donner une chance à tous commence avant la naissance de l'enfant.

3.1.1 Au commencement... (0 à 3 ans)


Une société ne peut se désintéresser de l'éducation des enfants entre le moment de leur naissance et celui de leur scolarisation; elle doit, à la mesure de ses moyens et dans le respect de la mission naturelle des parents, assurer aux enfants au moins un encadrement large qui équilibre au mieux les chances de tous, protégeant les enfants des milieux défavorisés des conséquences les plus graves d'un mauvais départ.

Cette protection ne peut être parfaite et cet équilibre ne peut être vraiment atteint dans le cadre de la société qui est la nôtre, mais la critique de notre société est un autre débat. Ici, nous proposons une approche sans remise en question globale des structures sociales actuelles, qui soit donc immédiatement applicable et qui permette, à la mesure d'une allocation raisonnable de nos ressources, de tempérer les effets de la condition sociale de départ de l'enfant.

Pour donner vraiment sa chance à chaque enfant:

- Il faut une présence discrète de l'État pour assurer la protection de l'enfant au sein ce qui est parfois un milieu familial hostile ou par trop incompétent;
- Il faut aussi, à défaut d'éduquer son grand-père, consentir à tout le moins un effort pour dégrossir un peu ceux qui font faire à l'enfant ses premiers apprentissages et ses premiers pas sur le chemin de la culture.
- enfin, il faut utiliser la technologie moderne à bon escient, en assurant la diffusion et en favorisant l'écoute d'une programmation télévisuelle vraiment éducative et qu'on voudra omniprésente.

3.1.1.1 La DPJE

Pour la présence protectrice de l'État, prévoyons une Direction de Protection de la Jeunesse et de l'Enfance (DPJE). La DPJE verra chaque enfant une fois par mois, à partir de sa naissance et jusqu'à son entrée à l'école primaire, s'assurant qu'il reçoit de ses parents ou gardiens un traitement adéquat. Par la suite, elle pourra intervenir à la demande de quiconque, mais particulièrement des responsables de l'enfant dans la structure scolaire, lesquels auront le mandat clair d'être aux aguets de tout signe de violence.

Il s'agit de protéger l'enfant contre la violence, bien sûr, mais aussi contre la simple ignorance. Il est déraisonnable que rien ne soit fait pour remédier au plus tôt aux lacunes qu'on peut déceler chez l'enfant par un diagnostic rapide, surtout quand on sait toute l'importance des premières années de la vie de l'enfant pour son développement ultérieur.
Chaque fois que la visite mensuelle de l'enfant en suggérera l'opportunité, la DPJE exigera une visite médicale ou la consultation d'un psychiatre ou psychologue. Elle demandera et obtiendra l'accès aux résultats de ces examens et fera les suivis nécessaires.

Les problèmes de comportement et d'apprentissage de l'enfant - hyperactivité, dyslexie, etc - seront ainsi identifiés tôt, et les mesures correctives adéquates pourront être appliquées sans délai.

3.1.1.2 La formation parentale


Personne ne conteste que le cadre culturel dont bénéficie l'enfant au sein de sa famille soit un élément déterminant de son éducation. Le défi, c'est de réaliser l'intégration immédiate de l'enfant dans un cadre propice à son développement sans l'enlever à ses parents! La seule solution évidente est d'agir sur le parent, de pourvoir, autant que faire se peut, l'enfant de parents qui aient un minimum de compétence pour l'éduquer. De plus, si, comme c'est si souvent le cas aujourd'hui, l'enfant passe une partie significative de son temps en garderie, il convient de s'assurer que ceux qui le gardent aient aussi cette compétence minimale.

Une compétence minimale qui pourra être inculquée aux parents et gardiens par le biais de modules de "formation parentale" qu'offrira un Ministère des Ressources Humaines (MRH). Pensons à un module de formation de 60 heures pour enseigner aux parents et gardiens les rudiments essentiels de ce qu'un éducateur compétent devrait avoir comme comportement et devrait transmettre comme apprentissage à l'enfant durant une (1) année. Ainsi, trois (3) modules de formation (FP0, FP1 et FP2), pourraient "capaciter" les premiers éducateurs de l'enfant à assumer leur responsabilité envers celui-ci durant les trois premières années de sa vie

Si on réussit à donner cette formation de façon efficace, on réduira d'autant l'écart entre le bagage que reçoivent avant leur entrée à l'école les enfants des "riches/ universitaires" et les enfants des "pauvres/ non-instruits". Ceci est une mesure de justice sociale primordiale et il n'en est pas d'autre qui puisse produire autant de résultats pour si peu d'efforts.

60 heures de formation pour savoir comment orienter le développement d'un enfant durant une année, est-ce assez? Certainement pas; il est clair que l'on ne peut pas, en 180 heures de formation, donner à celui qui ne l'a pas la culture qui lui servirait à éduquer ses enfants comme des enfants de parents ayant joui d'une éducation supérieure. Mais c'est un pas en avant. Faisons le plutôt que de tergiverser.

L'impact d'une mesure corrective sur un enfant avant l'âge de trois ans, même insuffisante et imparfaite, est évidemment plus efficace que si on ne cherche à intervenir que lorsque l'enfant arrive à l'école. Commençons par des modules de 60 heures offerts aux parents dans le cadre de la formation continue. Si les résultats sont positifs, on pensera à aller plus loin dans cette voie. À introduire, par exemple, les cours de formation parentale au curriculum du tronc commun de l'éducation générale. Savoir éduquer ses enfants, n'est ce pas, en définitive, la plus essentielle des formations que l'on puisse recevoir?

Comment les parents réagiront-il à l'offre de formation parentale? On ne peut traîner de force les parents à un cours de formation parentale, mais on peut les motiver de deux (2) façons à s'en prévaloir:

3.1.1.2.1 Les allocations familiales

La première façon, c'est qu'on peut motiver les parents à suivre les modules de formation parentale en rendant le paiement des allocations familiales conditionnel au suivi des modules pertinents par l'un ou l'autre des parents de l'enfant. On peut inciter ainsi le parent à assister aux cours de formation parentale, mais évidemment pas à y prêter attention, à en comprendre l'essentiel et encore moins à en appliquer les préceptes. On ne peut enlever la garde de leurs enfants aux parents qui échouent aux examens de formation parentale... ! Que faire, alors, pour les enfants des "parents ânes" que l'on amènera à la rivière, mais qui ne voudront pas ou ne pourront point boire? La DPJE vérifiera de plus près que ces parents ne sont que bêtes - et non méchants - puis on s'en remettra à un système de mini-garderie pour remédier au problème.

3.1.1.2.2 Les mini-garderies

Quiconque veut travailler à garder des enfants devra avoir non seulement suivi mais RÉUSSI les modules de formation parentale correspondant aux âges des enfants sous sa garde. Inversement, quiconque à suivi et réussi ces modules sera jugé apte à garder des enfants de l'âge correspondant. L'enfant mis en garderie sera donc sous l'influence de quelqu'un qui aura suivi et réussi les cours de formation parentale. C'est un palliatif intéressant à l'ineptie des parents, mais ce n'est pas tout: la mini-garderie nous procure aussi une deuxième façon d'amener les parents à rendre au sérieux la formation parentale... en les payant.

Supposons une rémunération journalière pour chaque enfant gardé, payée par l'État jusqu'à un maximum de 8 enfants par gardien, celui-ci devant avoir réussi les cours de formation parentale appropriés. Rien n'empêche quelques parents de s'entendre pour que l'un d'eux, obtenant un permis à cet effet, se transforme en mini-garderie et recueille ainsi un revenu intéressant.

C'est cette solution qui sera encouragée, mais rien n'empêche que l'un ou l'autre des parents d'un enfant - ayant la formation parentale requise - puisse s'inscrire comme gardien et recueillir alors la subvention gouvernementale pour garder lui-même son ou ses enfants au tarif prévu. Il suffira qu'il accepte d'y consacrer son temps et de ne pas occuper d'emploi salarié. Ceci devient l'équivalent de payer l'un des parents pour rester chez lui et les garder... s'il a suivi avec succès les cours de formation parentale. Ceci devient une motivation non négligeable pour les parents qui hésiteraient à s'inscrire à ces cours.

3.1.1.2.3 Les avantages de l'approche "formation parentale"

Cette approche qui consiste à intéresser des parents raisonnablement formés à l'éducation de leurs enfants en leur offrant une rémunération d'appoint - et à promouvoir des mini-garderies qui sont, en fait, des collectifs communautaires de voisinage immédiat - offre une solution efficace à plusieurs problèmes:
- elle fixe un plancher minimal de la compétence des éducateurs de première ligne que sont les parents.
- elle renforce des liens de voisinage, favorisant ainsi l'éclosion de petites cellules de coopération, ce qui est un élément essentiel d'une nouvelle société.
- elle favorise une socialisation plus efficace de l'enfant, progressive et sans solution de continuité;

- elle permet l'affectation à une tâche vraiment utile de milliers de personnes qui, faute d'une préparation professionnelle adaptée aux exigences du marché du travail, ne pourraient pas trouver facilement aujourd'hui un travail mais seraient tout à fait aptes à être "gardien(ne)s" parce qu'elles ont l'empathie et la motivation nécessaires pour l'être.

3.1.1.3 La vraie "télévision éducative"

Qu'on nous permette de donner ici un sens nouveau à cette appellation déjà connue. Pour aider parents et gardiens, durant toute la période préscolaire, six (6) canaux de télévision devraient être créés qui diffuseraient en permanence une programmation éducative visant les enfants de 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ans. Pas des dessins de Mickey Mouse, mais une programmation dont la première caractéristique sera de PARLER. (Ceci sera utile durant la phase de 0 à 3 ans que nous discutons ici, mais cet outil demeurera disponible durant la période suivante de 3 à 7 ans.)

Parler un langage grammaticalement correct. Utiliser un vocabulaire qui, selon le canal choisi, aura la richesse et la diversité qui conviennent à des enfants d'un, deux, trois, quatre, cinq ou six ans. Rien n'interdit, au contraire, que des images soient là pour attirer et retenir l'attention de l'enfant; mais l'accent doit être mis sur le LANGAGE. Il faut que les enfants de toutes les classes sociales aient la chance d'entendre - et inconsciemment d'assimiler - la structure correcte du langage et un vocabulaire de base adéquat.

Ces canaux de télévision ne doivent pas être là pour occuper les enfants pendant que les parents ou gardiens vont faire autre chose. Ils doivent être là en arrière-plan, pendant que les enfants jouent et s'amusent, comme une source additionnelle d'information à laquelle chaque enfant, selon sa personnalité et son développement, prêtera plus ou moins attention, mais dont il retiendra inévitablement quelque chose.

Ces canaux devraient être toujours en marche dans une mini-garderie, sauf quand le gardien lui-même parle aux enfants. Il serait souhaitable que les parents acceptent de les garder aussi en marche à la maison le plus souvent possible, ayant l'humilité d'accepter que le modèle d'expression que proposeront ces canaux aura pour résultat de procurer à leurs enfants une compétence au niveau du langage que la majorité des parents ne peuvent transmettre parce qu'ils en ont été eux-mêmes privés.

3.1.1.4 En résumé

En résumé, nous proposons que l'enfant bénéficie, de 0 à 3 ans:

- d'un encadrement vigilant par l'État (DPJE), pour éviter les inepties et les horreurs de la violence dont les enfants sont trop souvent victimes au foyer et pour permettre de remédier aux lacunes de l'enfant avant qu'il ne soit trop tard;

- d'une attention plus grande et d'un premier "coaching" plus compétent de la part de ses propres parents ou de voisins proches ayant reçu une formation parentale et étant eux-mêmes assistés de canaux de télévision éducative créés à cette fin.

Ceux qui ayant reçu cette formation parentale donneront sa première éducation à l'enfant auront une vraie mission éducative. Restreinte, mais qui devra être poursuivie avec diligence: socialisation, développement physique équilibré, principes et valeurs morales de base et connaissances usuelles pratiques.

Ceux qui assumeront cette tâche tenteront d'être des modèles d'imitation pour une capacité d'expression verbale correcte. Du moins, on fera l'impossible pour qu'ils deviennent de tels modèles et la télévision éducative les y aidera. Ils pourront aussi transmettre à l'enfant des rudiments de culture, sous forme de contes, mythes et légendes. On les leur enseignera au cours de la formation parentale, corrigeant ainsi une lacune majeure de leur propre éducation.

La mission de "premier éducateur" exigera ce minimum de connaissances qu'apportera la formation parentale mais surtout, comme aujourd'hui, un maximum de dévouement et d'engagement. S'il n'y avait qu'UNE modification que nous puissions apporter à notre système d'éducation, ce serait d'y ajouter cette composante initiale de formation des parents et gardiens à leur rôle de premiers éducateurs.

3.1.2 L' insertion dans la société (De 3 à 6 ans)


À partir de trois (3) ans l'enfant, pour assurer sa socialisation, passera à une garderie traditionnelle, c'est-à-dire ayant plus de 8 enfants sous sa garde, puis en Pré-maternelle et en Maternelle. Ce passage ne doit pas se faire brutalement, toutefois, mais progressivement.

3.1.2.1 Une intégration progressive

Dès l'âge de 3 ans, l'enfant viendra à la "grande" garderie une journée par semaine, puis deux (2) jours à 4 ans. À 5 ans, il passera trois jours par semaine en Pré-maternelle et, à 6 ans, quatre (4) jours par semaine en Maternelle. Les autres jours, il les passera encore en mini-garderie, ou avec ses parents si ceux-ci ont reçu la formation parentale adéquate (modules FP3, FP4, FP5 et FP6, aussi de 60 heures chacun). Le temps passé en mini-garderies ou avec les parents ira ainsi en diminuant, année après année, ce qui correspond bien à une intégration progressive des enfants dans le système scolaire.

Cette intégration progressive est non seulement opportune pour l'enfant et créatrice de travail pour les parents et gardiens, mais elle est aussi une source d'économies. Des économies substantielles pour la collectivité découlant de ce qu'une partie significative des activités de garde de l'enfant seront prises en charge en mini-garderies, en considération d'une rémunération plus modique que celle du personnel des grandes garderies et surtout des enseignants de Maternelles et Pré-maternelles, lesquels, dans le contexte du travail-revenu garanti, seront propulsés vers des activités plus productives et plus rémunératrices.

3.1.2.2 Les contenus

Qu'enseigneront à l'enfant, durant le cycle préscolaire, les mini-garderies et les parents ayant reçu la formation parentale d'une part, les grandes garderies, les Pré-maternelles et Maternelles d'autre part?

3.1.2.2.1 Parents et mini-garderies

Il n'est pas question d'entrer ici dans le détail de ce que l'on juge indispensable d'enseigner aux enfants d'âge préscolaire de 3 à 6 ans. C'est le contenu des divers modules du programme de formation parentale, dont la préparation sera faite avec soin, qui révèlera ce que les parents - ou les mini-garderies en leur lieu et place - transmettront aux enfants. On peut cependant en dire deux choses:

- l'éducation préscolaire de l'enfant entre 3 et 7 ans devra viser prioritairement à donner aux enfants de TOUTES les classes sociales ce qui manque aujourd'hui à tant d'entre eux: la capacité de penser et d'exprimer leur pensée de façon cohérente, capacité qui est la pierre d'assise de toute éducation ultérieure et qui ne peut venir que de l'imitation d'un modèle;

- le contenu dispensé par les mini-garderies et les parents durant cette période devra faire le lien avec les programmes des garderies traditionnelles, Pré-maternelles et Maternelles, lesquelles pourront alors bâtir sur une base plus solide et traiter avec des groupes plus homogènes, pour deux raisons: - a) l'écart systémique de préparation entre les enfants des diverses couches sociales se sera amoindri, et b) les enfants en difficultés d'apprentissage nécessitant une attention particulière auront été réorientés vers des filières distinctes, à titre temporaire ou permanent.

3.1.2.2.2 Garderies, pré-maternelles et maternelles

Partant de cette base plus solide à laquelle nous venons de faire allusion, les garderies traditionnelles, Pré-maternelles et Maternelles devraient avoir pour objectif minimal de transmettre, dans le temps de formation plus court qui leur sera désormais accordé, des connaissances formelles au moins équivalentes à celles qu'elles ont actuellement pour mission de transmettre avant que l'enfant ne débute le niveau primaire. Transmettre ces connaissances formelles, toutefois, ne sera pas l'objectif prioritaire des garderies, ni même des Pré-maternelles et Maternelles. Leurs premiers objectifs seront d'inculquer à l'enfant:

- des valeurs morales et humaines essentielles. Sans connotations religieuses, mais tenant compte des principes de l'éthique naturelle et des exigences de la vie en société, incluant donc les notions de respect des autres, d'appréciation de leur spécificité, de coopération et de solidarité ainsi que les outils fondamentaux de socialisation;

- la motivation et les connaissances de base pour une vie saine: hygiène, nutrition, rôle de la médecine et des médicaments, initiation à l'exercice physique et aux sports. (C'est ici, pas à l'adolescence, qu'il faut créer chez l'enfant l'attitude qui lui fera plus tard rejeter la nicotine et les autres drogues);

- la curiosité de savoir, l'amour de la connaissance, le désir d'apprendre et les rudiments de la manière d'aborder un problème et de chercher des éléments de solution. L'enfant qui arrivera au primaire aura une longueur d'avance s'il sait comment poser une question, à qui la poser et comment trouver les sources documentaires d'information.

Au début de l'année scolaire suivant son septième anniversaire, l'enfant entre au Cycle général et entreprend l'étape suivante de son cheminement.

3.2. LE CYCLE GÉNÉRAL


Ce que nous avons proposé pour le Cycle préscolaire vient surtout combler une carence. Au Cycle général, c'est d'une modification profonde qu'il s'agit, plus que d'un ajout, le problème étant tout autant d'enlever les éléments néfastes de l'éducation des niveaux primaire et secondaire actuels que de parfaire ceux qui sont insuffisants. Le Cycle général est le domaine privilégié de l'éducateur professionnel.

Le Cycle général recouvre l'éducation de l'individu pendant 10 ans, entre 7 et 17 ans, en deux étapes: CG I (7-12 ans) et CG II (12-17 ans). Les modalités varient d'une étape à l'autre, puisqu'on passe de l'éducation de l'enfant à celle de l'adolescent, mais les principes fondamentaux qui s'appliquent sont cependant les mêmes, ce qui permet de traiter l'ensemble comme un seul "Cycle général" en deux (2) volets. Ces principes fondamentaux sont :

1 - La liberté de l'éducateur. L'État, qui représente la collectivité, peut avoir des objectifs et en contrôler l'atteinte par un système d'évaluation des acquis, mais c'est l'ÉDUCATEUR - "mentor" au CG I (primaire), "précepteur" au CG II (secondaire) - qui a l'entière responsabilité des moyens à prendre pour éduquer. LAISSONS LE TRAVAILLER ! ;

2 - N'imposer que l'essentiel. Le tronc commun obligatoire de l'éducation, quantifiable et soumis à une évaluation normative, doit se limiter à l'essentiel. Reflétant la diversité croissante de la société, il faut laisser à l'enfant beaucoup plus de temps pour se développer, sous la conduite de l'éducateur, dans des directions discrétionnaires qui correspondent à sa personnalité et à ses aptitudes,

3 - Collaboration plutôt que concurrence. La relation à développer entre les "apprenants" sur le plan académique doit désormais en être une de collaboration et de solidarité plutôt que de concurrence, l'émulation n'étant associée qu'aux jeux et aux sports.

Dans un premier temps, nous verrons l'application de ces principes au niveau primaire. Ensuite, en évitant le plus possible les redondances, nous verrons comment le niveau secondaire les met aussi en pratique.

3.2.1 Cycle général I - (7 à 12 ans)


L'enfant débute son éducation de Cycle général au début de l'année scolaire suivant son septième anniversaire. C'est un choix administratif, car avoir 7 ans n'est pas un événement imprévu et les démarches pour son inscription scolaire peuvent être faites longtemps à l'avance.

L'enfant pourrait entrer au CG I à tout moment, puisque l'éducation préscolaire aura déjà permis des écarts de performance entre enfants du même âge, que chaque élève suivra de toute façon son propre cheminement déterminé par l'éducateur et que les cours magistraux communs auxquels il devra assister seront uniquement ceux dont le mentor croira qu'ils conviennent à son développement. Souvenons-nous que nous visons un enseignement personnalisé. L'enfant pourrait commencer l'école le lundi suivant son septième anniversaire.

Si nous ne le recommandons pas, c'est que les difficultés logistiques inhérentes à l'étalement des inscriptions, s'ajoutant aux autres défis que pose la transition vers un nouveau système d'éducation, créeraient le risque de retarder encore plus la transition vers une nouvelle approche dont les avantages dépassent largement les inconvénients de l'inscription à date fixe.

L'année scolaire durera désormais... un an. Ce qui ne veut pas dire que les élèves n'auront plus de vacances. Ils auront seulement, chacun d'entre eux - ou tous ensemble, ce sera une décision de l'éducateur - les périodes de vacances et les congés dont le mentor aura décidé, au vu de leur cheminement, de leur personnalité et de ce qui semblera le mieux adapté à leurs besoins, à l'agenda du mentor et aux projets des parents.

3.2.1.1 Des objectifs simples

Pas plus que nous ne l'avons fait pour le Cycle préscolaire, il n'est question de développer ici des curriculums et syllabus; notre but est de proposer une approche et un système. Disons, pourtant, que les objectifs du CG I devraient être simples: lire, écrire, compter, offrir une idée générale de l'Histoire qui vienne encadrer les mythes et légendes dont l'enfant aura été nourri abondamment au préscolaire, une éducation physique qui assure son développement optimal, l'énoncé formel des principes d'éthiques qu'on lui aura déjà inculqués de façon concrète au préscolaire ... et des connaissances usuelles. Il faut que l'éducation formelle assume la tâche de dispenser ces connaissances usuelles dont on espère aujourd'hui que l'enfant les apprendra par lui-même, ou peut-être du Saint-Esprit: voyager en train ou en avion, faire fonctionner un ordinateur, activer un disjoncteur, etc, etc.

On lui enseignera aussi les codes de comportement qui lui faciliteront la vie en société. À partir de la manière dont on aborde quelqu'un dont on veut devenir l'ami, jusqu'à la façon d'offrir ses condoléances à une personne éprouvée. Il est temps de voir que cette "instruction sociale", qu'on veut présumer dispensée par les familles, souvent ne l'est pas et, lorsqu'elle l'est, l'est justement de façons subtilement différentes qui "classent" l'enfant et en font un "patricien" ou un "plébéien", l'engageant dans une ornière dont il ne sortira que bien difficilement... s'il y parvient jamais. Il ne s'agit pas de porter un jugement de valeur sur les manières de faire des diverses couches sociales mais d'en reconnaître l'impact: le CG I doit poursuivre la compensation des inégalités culturelles découlant des circonstances familiales.

Il faut viser à ce que tout enfant puisse se sentir aussi valable que tout autre enfant et ait donc une meilleure chance de réussir tout aussi bien. S'il a acquis par imitation des habitudes favorables au préscolaire, celles-ci doivent être renforcées; sinon, elles doivent être corrigées. Pour que ces habitudes, qui vont souvent à l'encontre de celles du milieu de l'enfant, soient prises et renforcées, il faut qu'un éducateur joue pour lui le rôle de substitut parental pour tous les aspects culturels et éducatifs de son développement. Il ne sert à rien de se leurrer; l'enfant quels que soient les efforts du système, n'ira jamais plus haut que le modèle qu'il s'est donné. Si un tel modèle n'existe pas chez lui au foyer, c'est la mission primordiale de l'éducateur d'être ce modèle et l'enseignant qui refuse d'être ce modèle n'est pas un éducateur.

Enfin, poursuivant le travail commencé au préscolaire, le CG I doit se donner pour objectif que l'enfant puisse spontanément s'exprimer de façon correcte et cohérente, même si son environnement hors de l'école ne l'incite à parler qu'en monosyllabes et à ne dire que des insignifiances. Le choix fondamental de l'éducateur doit être de tout subordonner à cette exigence. Ni mathématique, ni morale, ni science n'est plus fondamentale que l'obligation de donner à l'enfant les outils de son expression verbale, lesquels sont les outils mêmes de sa perception du monde et de l'ordonnancement qu'il en fait.

3.2.1.2 Le mentor

L'enfant doit être sous la gouverne d'UN (1) éducateur. Pas sous le contrôle précaire d'une demi-douzaine d'enseignants plus ou moins spécialisés, dont l'intérêt réel n'est pas vraiment l'enfant mais - au mieux - la matière qu'ils enseignent. Nous appellerons ici cet éducateur un MENTOR.

3.2.1.2.1 La mission du mentor

Le mentor doit établir une relation de confiance profonde avec l'enfant, lequel doit le percevoir peu à peu comme une extension de sa propre famille. Le mentor doit être d'abord ce "literate stranger" dont E.D. Hirsch souligne l'importance dans le développement culturel de l'enfant. Ensuite, il peut devenir un maître et enseigner.
Pour y parvenir, le mentor doit avoir avec son élève une relation à long terme. C'est pourquoi, de 7 à 12 ans, l'enfant ne devrait avoir qu'un seul mentor. Est-ce trop demander à un éducateur de maîtriser le contenu des cinq (5) années du niveau primaire (CG I) ? Parfois, des problèmes imprévus peuvent surgir auxquels il faudra répondre et un enfant devra changer de mentor. Le principe de base, toutefois, devrait être qu'un mentor prenne charge de l'enfant pour 5 ans et veille à son développement de sa septième à sa douzième année.

Le mentor doit s'intéresser au développement intégral de l'enfant. Le mandat du mentor n'est pas seulement d'enseigner à l'enfant à lire, mais de l'intéresser à la lecture. Pas seulement de lui montrer à écrire, mais de l'initier à l'art de faire de l'écriture un outil adéquat d'expression de sa pensée. Aucun Ministère ne viendra dire au mentor comment il doit le faire. C'est lui, l'éducateur.

Le mentor doit orienter ses élèves, les guider, les comprendre, être pour eux un modèle, assumer au besoin, dans la mesure du possible, le rôle du père ou de la mère que l'enfant n'a pas ou qui est inadéquat. Le mentor doit aussi favoriser l'émergence d'une solidarité entre ses élèves afin que ceux-ci développent un sentiment d'appartenance à un groupe, ce qui est surtout vital si le milieu familial ne leur en offre pas l'occasion.

3.2.1.2.2 Son profil

On en demande beaucoup au mentor. On lui demande d'éduquer. Qui est le mentor? Au moment de la mise en place du système, chaque mentor est d'abord un enseignant qualifié qui a reçu, par surcroît, un module de formation accélérée le préparant aux nouveaux aspects de son rôle d'éducateur. Pour l'avenir, le programme régulier de formation des enseignants sera naturellement modifié pour tenir compte de leurs nouvelles fonctions.

Le mentor est un travailleur autonome. Le Ministère des ressources humaines met à sa disposition un bureau dans les locaux d'une école et toute une gamme de ressources dont nous parlerons plus loins, mais le mentor est un professionnel qui établit ses propres horaires et qui normalement, lorsqu'il a obtenu son permis de mentor du Ministère, ne rend plus de comptes qu'à ses clients, les parents de ses élèves.

Suivant quelle procédure le mentor prend-il charge de ses élèves? Il est inscrit au tableau de sa profession, auquel les parents ont accès sur demande; il peut aussi afficher à l'école, annoncer dans les journaux, c'est son affaire. Quand on l'approche pour qu'il prenne charge d'un enfant, il rencontre celui-ci, voit si la relation est bonne et l'accepte ou non comme élève. Pour chaque élève qu'on lui propose et qu'il accepte, il reçoit un montant ferme de l'État: une capitation.

Ce montant, variant selon les pays - (et au sein d'un même système selon les autres critères qu'on aura jugé pertinents) - doit être défini en divisant par le nombre d'élèves au moment de la réforme le budget qu'on veut allouer à la rémunération des enseignants. C'est en posant cette hypothèse que le nouveau système pourra maintenir ses coûts à un niveau compatible avec les ressources déjà affectées à l'éducation, une condition de départ essentielle, quelles que soient les modifications à moyen terme qu'on puisse espérer.

3.2.1.2.3 Ses outils

Pour accomplir sa tâche, le mentor dispose gratuitement, dans une école, d'un bureau et d'un soutien secrétarial et administratif. Il a aussi accès, pour lui et ses élèves, à des salles de dimension adéquate pour y donner des cours magistraux ou y poursuivre des travaux d'équipes et à des salles d'études équipées d'ordinateurs où ses élèves peuvent étudier et travailler. Les élèves ont aussi accès à un gymnase, une cafétéria, un terrain de jeu (cf. infra: 4.1 l'école).

Le mentor peut aussi requérir les services d'autres professionnels pour l'aider dans sa tâche: des spécialistes de l'enseignement des diverses disciplines (cf. infra: 4.2 bureau régional), un psychologue, un orientateur. Il peut mander un enfant chez un médecin ou un psychiatre pour examen ou demander l'avis ou l'intervention de la DPJE dans les cas de délinquance. Il dispose également d'un budget annuel pour des activités culturelles et sportives. Le mentor a les moyens de sa mission.

3.2.1.2.4 Sa carrière

Que représente pour un enseignant actuel sa transformation en mentor? Une implication plus grande, un complément de formation, une diversification accrue de ses expériences. C'est un défi exigeant, mais, si l'éducation l'intéresse, son travail devient plus libre, plus valorisant et parfois mieux rémunéré.

Plus libre parce qu'il a l'entière discrétion des moyens pédagogiques et didactiques. Plus valorisant, parce que le mentor peut, à juste titre, se voir comme le principal responsable de l'orientation de la vie des enfants qu'il guide. Il entretiendra sans doute, avec beaucoup d'entre eux, une relation qui se poursuivra longtemps après que son intervention professionnelle se sera terminée. Au long d'une carrière de 35 ans, il aura guidé 7 cohortes de 16, 20, 25 élèves, soit modelé de 112 à 175 vies humaines... N'est-ce pas mieux que ces milliers de visages, vite redevenus anonymes, qu'entrevoit aujourd'hui un enseignant type au cours de sa carrière?

Mieux rémunéré, parfois, parce que le mentor pourra accepter plus d'élèves que la moyenne; ceci sera une question à régler entre lui et les parents. S'il accepte plus d'élèves, il touchera plus, mais à lui de prendre garde que la qualité de son mentorat n'en souffre pas et qu'il n'y perde sa réputation et ses clients. S'il a moins de clients, il touche moins, mais le nombre de mentors auquel le Ministère consentira un permis étant établi en fonction de la population scolaire, cette situation ne se produira pas sans raison, la raison étant le plus souvent que les parents ne VEULENT pas confier leurs enfants à ce mentor.

Qu'est-ce qui fera la réputation et la carrière d'un enseignant? Ce qu'en diront ses élèves et ses pairs, bien sûr, mais aussi, inévitablement, le succès qu'obtiendront ses élèves. Le mentor peut enseigner comme il lui plaît: par des cours magistraux, par groupes restreints, par enseignement tuteuré, par autodidaxie assistée... C'est son affaire. Mais c'est l'affaire de l'État, comme nous le verrons ci-dessous, de tester trimestriellement les connaissances de l'enfant sur la base du plan-maître établi par le Ministère qui définira ce qu'un enfant DEVRAIT apprendre.

La rémunération par capitation raye d'un trait toutes les inégalités découlant de l'ancienneté. Pour assurer la paix sociale, rien n'empêche qu'une mesure législative ou un accord entre les enseignants eux-mêmes impose, durant une période de transition, que les enseignants contribuent à un fonds commun à partir duquel on versera à chacun d'eux une prime d'ancienneté, ou un revenu garanti, comme s'ils étaient encore tous des salariés. Ceci, toutefois, ne saurait être que temporaire; le principe de base est que l'éducateur ne doit pas être un salarié mais un travailleur autonome, pour les raisons expliquées à la page www.nouvellesociete.com/701.html

3.2.1.3 L'évaluation par le Ministère

C'est l'affaire de l'État de tester et de se porter garant de l'acquisition des connaissances qui déterminent la compétence professionnelle et la familiarité avec l'environnement technique où nous vivons, ainsi que de la connaissance des valeurs éthiques et culturelles qui sous-tendent notre société. Mais, comme nous l'avons déjà dit plus haut, la composante OBLIGATOIRE de l'éducation doit être très restreinte. Au niveau primaire du Cycle général, l'État n'a donc à vérifier que peu de choses.

L'enfant apprend-il à lire, à écrire et à compter? Est-il en bonne santé? Possède-il un bagage croissant de connaissances usuelles pratiques? Peut-il, pour le démontrer, répondre à quelques questions objectives simples? Connaît-il les principes consensuels de l'éthique tels qu'ils s'expriment dans la loi, ce qui n'a rien à voir avec le fait qu'il les applique ou les transgresse? C'est ça que les tests trimestriels doivent vérifier.

Ce n'est pas l'affaire de l'État de porter un jugement sur la "culture" de l'enfant. L'État doit se garder comme de la peste d'une évaluation qualitative - (du style de composition littéraire de l'enfant, par exemple) - parce que cette évaluation serait arbitraire et pourrait discréditer à tort l'enseignant tout comme démotiver l'enfant. Ce type d'évaluation doit être laissé à la discrétion de l'éducateur enseignant. C'est en créant un contexte propice, en corrigeant avec intelligence, en respectant la spécificité de l'enfant, en répondant à ses questions, en utilisant son jugement pour lui enseigner ce qu'il convient de lui enseigner que l'éducateur favorisera le développement des qualités de l'enfant.

Les résultats des tests trimestriels sont communiqués au mentor comme aux parents. Si l'enfant échoue régulièrement, on doit se poser des questions. Si c'est une lacune chez l'enfant, au mentor de la déceler et de suggérer des mesures correctives. Si c'est la faute du mentor, il pourrait perdre des clients... ou son droit à enseigner.

3.2.1.4 Le seuil minimal... et plus

Dans la vaste majorité des cas, l'enfant n'échouera pas puisque les tests trimestriels ne doivent viser à contrôler qu'un minimum essentiel. Un strict minimum qui est prévu de façon réaliste et qui marque le seuil en deçà duquel l'enfant - et plus tard l'adulte - devra sans doute être encadré, peut-être sa vie durant, ne possédant pas la structure mentale ou la stabilité émotive pour devenir un citoyen autonome. L'enfant dont on s'attend à ce qu'il échoue ces tests aura la plupart du temps été identifié au cycle préscolaire. S'il ne l'est qu'au Cycle général I, il sera alors réorienté vers une formation spécialisée. Qu'une société doive prévoir un encadrement pour les moins doués de ses citoyens est une évidence; nous y reviendrons dans un autre document.

Certains enfants n'échoueront pas, mais termineront le niveau primaire avec le strict minimum que prévoit l'État. Ceci apparaîtra à l'évaluation des progrès de l'enfant que le mentor remettra aux parents et au Ministère chaque année. Ce minimum ne représentant que 20% de ce qu'on s'attend en moyenne à ce qu'un enfant puisse acquérir, n'atteindre que le minimum ne doit être le cas que d'une petite minorité des enfants. Mais il faut tenir compte de cette réalité que certains individus, même s'ils n'ont pas à être institutionnalisés ou encadrés, auront néanmoins un développement cognitif ou social significativement inférieur à la moyenne. Identifiant vite ceux dont les aptitudes insuffisantes ou les comportements aberrants exigent une attention spéciale, le mentor pourra faire corroborer ce jugement par des experts indépendants et aiguiller ces enfants vers des mentors spécialisés dans le suivi des cas de ce genre.

Certains enfants échoueront, d'autres s'en tiendront au seuil minimal, mais, pour la vaste majorité des enfants, les acquis dont ils auront obtenu la reconnaissance formelle par des tests du Ministère à la fin de leurs études primaires (Cycle général I) ne représenteront qu'une petite part des connaissances et de la culture qu'ils auront acquises. Bien au-delà de ce minimum qui aura fait l'objet d'une évaluation normative, ils auront tout un bagage de culture et de connaissances acquis par le biais d'activités personnalisées que le mentor aura planifiées de conncert avec l'enfant et selon les intérêts de ce dernier. C'est ce bagage qui constituera la véritable éducation de l'enfant.

Ce bagage ne fera pas l'objet d'une reconnaissance formelle, afin de ne pas susciter - (surtout chez les parents!) - une émulation qui pourrait être préjudiciable à l'enfant, aussi bien si l'objectif est un bagage de connaissances dépassant de loin ce qui est prévu pour son âge que s'il s'agit de prouesses sportives, comme on en a eu déjà tant d'exemples. L'enfant, au Cycle primaire, ne sera pas admis à des tests ou pré-tests conférant des attestations pour des modules discrétionnaires. Cela dit, ce que l'enfant aura appris au CG I ne pourra que lui servir, même sans reconnaissance formelle, à apprendre plus et plus vite dès son entrée au niveau secondaire (CG II).

Au début de l'année scolaire suivant leur douzième anniversaire, les enfants entreront au Cycle général II. Ils y arriveront incomparablement mieux préparés que ne le sont les élèves qui passent aujourd'hui du primaire au secondaire.

3.2.2 Cycle général II - (12 à 17 ans)


De tous les niveaux du système actuel d'enseignement, aucun n'est aussi pernicieux que le secondaire, vaisseau-amiral emblématique du naufrage de l'éducation. C'est au niveau secondaire qu'est consommée la rupture entre ce que nous voulons d'une éducation et ce qui est offert. C'est à ce niveau que s'impose une école impersonnelle, une monstruosité qui ne prépare vraiment ni à la vie ni au travail.

Il est urgent de recréer une école humaine qui reconnaisse à l'éduqué le droit de devenir ce qu'il veut être et lui fournisse les ressources nécessaires pour le devenir. L'école proposée au Cycle général II s'écarte donc résolument de la formule déshumanisante qui consiste à soumettre l'adolescent à la multiplicité des directives d'une foule de spécialistes. Elle lui fournit, au contraire, la plus importante des ressources: un enseignant éducateur tout entier disponible pour l'éduquer.

3.2.2.1 Le précepteur
Celui que nous avons appelé au CG I un mentor devient au CG II un PRÉCEPTEUR, changement d'appellation qui doit refléter la transformation d'une relation jusque-là presque à sens unique en un nouveau rapport qui mette l'accent sur la collaboration. La mission du précepteur est de donner à l'élève une attention diligente et une formation sur mesure. Le précepteur, au sein de l'école nouvelle, ne se présente plus comme la source ou l'interprète du savoir mais, ainsi que nous y avons déjà fait allusion, comme le guide de l'élève dans l'univers de la connaissance.

Le précepteur doit tout savoir de ce qui constitue le programme de base obligatoire du CG II. Est-ce là incongru? Puisque l'éducation du Cycle général sera obligatoire pour tous, comme le sont aujourd'hui l'éducation primaire et secondaire, et enseignera le bagage minimum de connaissances que doit posséder tout citoyen ordinaire, pourquoi un enseignant ne devrait-il pas en savoir au moins tout autant? Et puisqu'il a reçu la formation qui l'a rendu apte à transmettre son savoir, pourquoi devrait-il être restreint à n'en enseigner qu'une partie? Le précepteur doit avoir la responsabilité de toute la formation académique de l'adolescent, de 12 à 17 ans.

En réalité, il assume une responsabilité bien plus globale, car sa vision doit s'élargir à tout le processus d'apprentissage de l'adolescent. Un précepteur ne doit pas penser essentiellement en termes de cours et d'examens; il doit orienter chaque élève, selon les goûts et les aptitudes de celui-ci, vers des choix qui lui soient personnels. Même le moins doué des élèves "ordinaires" devrait pouvoir être "le meilleur" en quelque chose. C'est ça le vrai défi du précepteur. Ce sont ces choix de l'adolescent qui, peu à peu, pourront se cristalliser pour devenir son choix d'une carrière.

Le précepteur, comme le mentor, est un professionnel autonome. À la différence du mentor qui travaille seul, le précepteur uvre cependant en équipe, contribuant à la cohésion d'un groupe d'appartenance et facilitant le phénomène d'"interformation" terme par lequel nous voulons désigner l'impact formateur crucial que peuvent avoir les uns sur les autres les participants à un projet éducatif. Cette distinction et quelques autres justifient que l'on décrive ici plus en détail la fonction des éléments de la structure proposée pour l'éducation de niveau secondaire (Cycle général II).

3.2.2.2 Le "Foyer"

Nous empruntons, pour désigner le module de base du CG II, le vocable "Foyer" dont la connotation nous semble positive, Le Foyer, tel que nous l'entendons ici, désigne un groupe initial de trente (30) élèves du même âge et un enseignant (précepteur) qui leur sert de guide. Nous dirons plus loin comment ce groupe est formé.

Ce Foyer, comme le groupe créé autour du mentor au niveau primaire, doit avoir la permanence (5 ans) qui permet des relations profondes et stables précepteur-élèves et l'éclosion d'un sentiment d'appartenance. Répondant aux véritables besoins et aux aspirations des adolescents, le Foyer maintient sa cohésion durant 5 ans sans égard aux performances académiques de chacun. Il offre ainsi à chaque adolescent, non seulement un guide et un modèle, mais aussi l'appartenance sécurisante et inconditionnelle à un groupe de ses pairs.

Le Foyer ne doit pas être considéré uniquement comme un endroit pour apprendre, si ce n'est pour y apprendre à vivre. Le Foyer est une cellule sociale: le point de convergence des intérêts multiples de l'élève. On y revalorise le développement physique et le jeu, la solidarité, la collaboration. L'élève s'y éveille à son rôle d'être grégaire, social, communautaire.

À la fin de l'année scolaire suivant ses 17 ans révolus, l'adolescent, désormais considéré comme un adulte, terminera son cycle général d'éducation et entreprendra une nouvelle étape de son cheminent formatif que nous verrons plus loin.

3.2.2.3 La "Famille"

Le "Foyer" - qui réunit trente adolescents du même âge pour la durée de leurs études secondaires - vient s'intégrer à une "Famille", laquelle regroupe cinq cohortes, cinq Foyers de classes d'âge successives. Contrairement au "Foyer", dont la durée de vie est, par définition, limitée à 5 ans, la "Famille" est une entité permanente puisqu'une nouvelle classe de débutants vient chaque année remplacer celle des finissants.

Cette permanence permet à la "Famille" de répondre à d'autres besoins de l'adolescent, complémentaires de ceux auxquels satisfait le "Foyer". La "Famille" peut être dépositaire d'une tradition, justifiant un sentiment d'appartenance plus abstrait mais tout aussi valable que celui que suscite le "Foyer". C'est par sa "Famille" que l'adolescent s'identifiera, non seulement au cours de ses études, mais peut-être tout au long de sa vie, comme jadis on s'identifiait à son "vieux collège".

L'équipe pédagogique de la "Famille" est constituée de 5 précepteurs, un par Foyer/cohorte, sous la gouverne d'un "Chef de famille" qui en est le coordonnateur, l'administrateur, le porte-parole et le responsable devant le Ministère. Le "Chef de famille" décharge les précepteurs des tâches administratives. Il est leur conseiller en matières de relations humaines, mais sans s'immiscer dans la relation précepteur-élève, sauf en cas de conflit entre eux ou entre eux et les parents, auquel cas il joue le rôle de médiateur. Pour l'élève, le précepteur est son guide et son ami; le "Chef de famille" représente l'Autorité.

La "Famille" offre un cadre à l'intérieur duquel les aînés se responsabilisent face aux plus jeunes tout en sécurisant ceux-ci face au milieu scolaire. Elle permet, sans rupture d'encadrement, des relations sociales entre les élèves les plus matures d'un groupe d'âge et ceux des foyers plus âgés de la même "Famille". Elle organise les activités parascolaires auxquelles il est opportun de convier des élèves d'âges différents, ou celles qui nécessitent des groupes de plus de trente personnes et où la différence d'âge ne constitue pas un empêchement: concerts, visites, etc.

La "Famille" offre aussi une continuité à partir de laquelle on peut organiser le système d'éducation; c'est le module administratif permanent d'un système d'éducation personnalisée, comme le Foyer en est le module pédagogique. La "Famille" est en principe une coopérative de professionnels autonomes. Toutefois, rien ne devrait interdire qu'elle soit simplement une société embauchant des employés, précepteurs et Chef de famille.

3.2.2.3.1 Le choix d'une famille

Plusieurs Familles cohabiteront dans une "École". Ce n'est pas un modèle original, c'est celui du Public School anglais traditionnel. Nous verrons plus loin le rôle, dans le système d'éducation, de l'école définie dorénavant comme un lieu et non une institution. Ici, arrêtons-nous un instant à un moment clef de la vie de l'adolescent lorsqu'il arrive au CG II: le choix de son Foyer et de sa Famille.

Au début de l'année scolaire, lorsque les adolecents arrivent à l'école qui leur est assignée et qui correspond à leur lieu de résidence, ils sont d'abord durant un mois des "agents libres", sous la responsabilité d'un Conseil composé des Chefs de famille et sous la surveillance active des précepteurs - un par famille - qui prendront bientôt charge des nouveaux Foyers que chaque Famille est à constituer. Durant cette période, les adolescents devront choisir l'une ou l'autre des Familles qui se partagent l'école et s'en faire accepter... et vice-versa, puisque la Famille comme les parents devront être d'accord. À la fin du mois, un accord écrit entre les parents et le Chef de Famille viendra conclure l'inscription formelle de l'élève à la Famille choisie.

Ce contrat formel, voire les entrevues avec le précepteur qui conduiront à cette décision, ne feront, la plupart du temps, qu'officialiser un choix qui se sera fait dans la cour de l'école. Certaines Familles se créeront une réputation plus enviable et les parents chercheront à se substituer aux choix de leurs enfants pour les inscrire à celles-ci. Ceci est inévitable, mais une Famille qui accepterait un adolescent contre son gré serait sur la voie de la catastrophe et celles-ci verront à ce que ce soit le choix de ce dernier qui prévale.

Dans certains cas, l'accord entre l'adolescent et l'une ou l'autre des Familles que regroupe l'école ne se fera simplement pas. Les transferts entre écoles pour optimiser les chances de libre choix seront autorisés sans difficultés, sur demande des parents ou recommandation du Conseil des Chefs de famille de l'école. Malgré cette option, certains ne réussiront pas à accepter et à se faire accepter.

À la solution qui consisterait à répartir ceux-ci entre toutes les familles en leur forçant un peu la main, je crois qu'il faut privilégier celle de les laisser plutôt se réunir par défaut, en bout de course, dans une seule Famille par école. Les responsables de cette Famille, au vu du déroulement du processus de sélection, seront conscients des efforts supplémentaires qu'ils devront consentir et recevront prioritairement l'aide des ressources que l'école et le système mettent à la disposition des Familles.

3.2.2.3.2 Un climat... familial

L'école - qui peut abriter parfois une douzaine de Familles dans le cas d'un gros établissement scolaire réaménagé - est un lieu où il faut s'assurer que la bonne entente règne entre ces diverses Familles, l'émulation entre celles-ci ne pouvant qu'être au diapason du sentiment d'appartenance qu'elles suscitent. C'est dans ce contexte d'une émulation maintenue dans les cadres de la civilité que les gradués du CG I arriveront à l'école et choisiront - et seront choisis - par un précepteur et une Famille. Le risque d'une rivalité agressive entre Familles sera présent; vaut-il d'être couru?

Oui, car l'évolution de la société montre que la carence de structures intermédiaires à échelle humaine ne se traduit pas uniquement par une aliénation; elle se traduit aussi souvent chez les adolescents, par la création de bandes dont les objectifs et les activités sont en marge de la légalité. Encourager l'appartenance à un groupe dans le contexte du système d'éducation, c'est faire la part du feu face à un incendie que rien d'autre ne semble devoir arrêter. Assurer la paix à l'école tout en développant l'appartenance est un défi qu'il faut relever.

Il faut relever le défi, mais aussi gérer le risque dans la mesure du possible. Le succès que l'on obtiendra dans le contexte du réaménagement des édifices existants déterminera, à moyen terme, dans quelle mesure la taille des prochains établissements devra peut-être diminuer pour optimiser les avantages de réunir plusieurs familles en un même site tout en réduisant les dangers de rivalités menant à des confrontations.

3.2.2.4 Le contenu

Au niveau primaire, les acquis de l'enfant au-delà du curriculum obligatoire ne sont pris en compte que de façon allusive et informelle, dans le rapport annuel du mentor. Au niveau secondaire, au contraire, ils font l'objet de tests réguliers par le Ministère - (précédés d'un pré-test, comme nous le verrons plus loin) - qui donnent lieu à l'obtention d'une attestation pour chaque module réussi. Les modules n'ont pas tous le même format, mais le temps normal d'apprentissage qu'ils exigent est indiqué en "heures", de sorte qu'on peut suivre le cheminement de l'élève. On peut s'attendre à ce que l'élève moyen obtienne au CG II des attestations pour des modules représentant 5 000 heures de formation. C'est la somme de ces attestations - chacune identifiant à quelle version du module elle fait référence, car il y aura des changements périodiques aux modules - qui constitue le profil de l'étudiant, le volet "éducation" de son futur curriculum vitae.

Certaines de ces connaissances formeront une séquence cohérente sans solution de continuité et définiront la compétence professionnelle de l'éduqué, pour laquelle il pourra obtenir éventuellement à la fin de la phase de formation initiale du Cycle spécifique (cf. 3.3.1), un certificat établissant son statut pour les fins du travail. D'autres connaissances n'auront été acquises que par goût, sans prétendre en faire une profession, et constitueront le volet culturel de son éducation. Sans préjudice, toutefois, à ce que l'éduqué à son heure puisse les compléter et les transformer en une compétence professionnelle.

3.2.2.4.1 L'obligatoire ...

Comme au CG I, le programme académique obligatoire n'est qu'un aspect du projet éducatif du CG II et il n'en est pas le plus accaparant. Ici comme là, le contenu obligatoire de l'éducation doit être réduit à ce qui est essentiel au rôle social ou à l'activité professionnelle de tous ou d'une vaste majorité des futurs adultes. Cette composante obligatoire - plus légère qu'aujourd'hui mais VRAIMENT universelle - équivaudra à environ 1 000 heures de formation.

Qu'y perdrons-nous? La plus grande partie de ce qui est aujourd'hui traité comme matière obligatoire au secondaire n'a pas de valeur intrinsèque ni formative particulière qui justifie qu'on l'impose à tous. Nos choix actuels de ce qui est obligatoire et de ce qui est facultatif, au secondaire, ne font que refléter nos préjugés, nos habitudes et, surtout, le nombre d'enseignants qui ont choisi de se spécialiser dans une matière plutôt qu'une autre et dont on veut amortir le coût de formation. Notre système va comme ces gens qui s'empiffrent au-delà de leur appétit pour ne pas gaspiller... et qui refont du café dont ils ne voulaient pas pour avaler le dernier biscuit dont ils n'ont pas vraiment envie.

Prenons un exemple. Il n'y a pas de raison valable pour que le calcul intégral soit aujourd'hui une matière obligatoire au programme, considérant que pas une personne sur 10 000 n'utilisera plus tard cette connaissance de façon professionnelle et que pas une sur 100 n'en gardera même la moindre notion 5 ans après l'avoir apprise. Le calcul intégral, comme matière obligatoire, n'a d'autre utilité qu'éliminatoire.

On lui fait jouer le rôle d'un test discriminant pour NE PAS donner un diplôme à ceux qu'on juge inaptes à l'éducation supérieure, ce qui est une mesure discriminatoire et absolument néfaste. Une mesure élitiste gratuite, alors qu'on recule ailleurs devant l'élitisme nécessaire qui permettrait à chacun d'aller jusqu'au bout de son potentiel. Il est plus utile, dans la vie courante, de connaître une langue étrangère de plus - ou même de pouvoir deviser élégamment des Impressionnistes - que de s'être frotté au calcul intégral

3.2.2.4.2 ... et l'essentiel

En réduisant le contenu obligatoire du CG II, on dispose de plus de temps pour des activités ludiques, sportives, socioculturelles... et surtout pour l'apprentissage d'éléments librement choisis par l'élève à la liste des cours disponibles. Ce sont ces choix qui détermineront son profil unique dans un système de production qui, désormais, ne sait plus trop que faire des copies conformes. Ce sont ces cours, dits discrétionnaires, qui façonneront l'originalité des profils des apprenants et qui constitueront l'essentiel de leur éducation, reflétant la diversité de notre monde.

Les modules discrétionnaires pourront être choisis non seulement parmi ceux disponibles dans une école donnée - à ce qu'on appelle maintenant la maquette institutionnelle - mais, grâce à l'ubiquité que permet l'ordinateur, parmi la liste complète de tous les modules d'enseignement qu'on aura ré-formulés pour les rendre directement accessibles à l'apprenant. Tous les modules d'enseignement du système deviendront accessibles à tous, à quelqu'école que l'éduqué soit inscrit, dès qu'on aura satisfait a deux conditions préalables qui doivent devenir deux objectifs prioritaires d'une réforme:

- corriger le vice impardonnable qui consiste à avoir écrit les programmes pour les maîtres plutôt que pour les élèves;

- initier l'adolescent aux méthodes autodidactiques qui lui permettront d'assumer progressivement la responsabilité de gérer lui-même sa propre démarche d'apprentissage.

Dès que l'élève manifeste ainsi sa maturité et une autonomie dont l'une des facettes est justement sa maîtrise du matériel autodidactique, l'éducateur peut substituer de plus en plus aux cours magistraux des instructions personnalisées et des périodes d'étude. Ceci permet d'éclater le curriculum aujourd'hui imposé à tous en autant de cheminements personnels qu'il y a d'élèves et d'accorder à chacun l'attention personnelle requise.

Ce qui est la voie de l'enseignement personnalisé, la voie royale vers une véritable éducation qui satisfasse aux besoins de l'individu comme à ceux de la société.

3.2.2.4.3 Le contenu professionnel

Pour beaucoup d'élèves, la nature de leurs intérêts et leurs aptitudes suggéreront une orientation rapide vers un métier manuel ou une éducation mettant l'accent sur des travaux pratiques. Comme nous le verrons dans la section ci-après consacrée au Cycle spécifique, cette éducation est particulièrement plus efficace si elle a lieu dans l'entreprise même plutôt que dans une école. Pour cette raison, dès l'âge de quinze ans, le profil de certains élèves incitera leur précepteur à les diriger vers une formation en entreprise à la hauteur de 15 heures par semaine, la formation pratique qu'ils en retireront étant considérée comme un module d'éducation au même titre que les autres modules et menant aussi à une attestation.

L'affectation à ce type de formation en entreprise ne modifiera en rien l'appartenance de l'élève au Foyer. Comme nous l'avons dit, l'appartenance de l'adolescent à son foyer ne dépend pas de ses succès académiques. Le CG II correspond à une étape de son développement intellectuel et, quelles que soient les attestations qu'il obtienne ou n'obtienne pas, son éducation de niveau secondaire durera 5 ans.

Cette affectation ne modifiera pas non plus son statut à l'intérieur du groupe de ses pairs. D'abord parce que cette orientation ne modifiera en rien le volet culturel de l'éducation de l'élève tel que lui-même et son précepteur en auront convenu et que ce n'est pas leurs apprentissages professionnels, sauf dans la mesure où ils les partagent, mais ce volet culturel qui peut servir de base à un échange. Ensuite, parce que les adolescents se jugent de toute façon selon des critères différents - et parfois plus sains - que ceux des adultes, souvent obnubilés par les diktats de la hiérarchie socioprofessionnelle qu'ils ont seule appris à respecter.

Contenu professionnel, toutefois, ne veut pas dire uniquement une bifurcation hâtive vers un apprentissage manuel. Ça peut être aussi une concentration en sciences pures qui annonce le futur chercheur, le médecin, etc. S'il est plus doué - et que son précepteur est habile à créer chez lui la motivation de l'excellence - l'élève n'atteindra pas plus vite la fin du CG II, mais il en retirera bien plus. Certains élèves termineront ces années de CG II avec beaucoup plus de connaissances que d'autres et des modules "valant" 8 000, qui sait 10 000 heures de formation et des attestations pour en faire état. C'est au moment de leur insertion dans le Cycle spécifique que joueront les différences et qu'ils retireront le fruit de leurs efforts.

3.3 LE CYCLE SPÉCIFIQUE - (17 ans -> )


Quand l'éduqué termine son Cycle général, il est considéré comme un adulte et ne recevra plus désormais que l'éducation qu'il lui plaira de choisir, bénéficiant cependant, sa vie durant, de la guidance d'un orientateur de son choix qui sera payé par capitation par l'État. Il recevra son éducation dans le cadre d'une formation initiale ou continue, en institutions d'enseignement ou en entreprise. Il recevra la formation qui correspond à sa marche en avant dans le monde de la connaissance, mais consistera aussi de la mise à jour continue des modules qu'il aura déjà appris. Ceux-ci, en effet, comme nous l'avons dit, seront datés, "millésimés", si on peut dire. Il sera impératif, pour que son certificat ne devienne pas désuet, que tout individu qui détient une attestation dans un domaine en évolution retourne périodiquement passer un nouveau test et recevoir l'attestation d'une connaissance qui corresponde à l'état actuel de la connaissance.

3.3.1 La formation initiale


Dans un premier temps - et aussi longtemps qu'il sera inscrit à un programme d'éducation professionnelle approuvé par son orientateur et en réussira les tests au rythme fixé - l'éduqué sera considéré comme en "formation initiale" et un étudiant à plein temps. En moyenne, cette période durera deux ans, mais elle sera plus courte pour certains et pour d'autres bien plus longue. L'avantage pour l'étudiant d'être en formation initiale est de lui permettre d'obtenir de l'État, sans autre formalité que celle d'en faire la demande, le financement de ses études à temps complet. Nous verrons plus loin comment ce facteur revêtira une importance accrue dans un système réformé d'éducation.
Même si le plus clair de son énergie durant cette phase devrait passer à acquérir des compétences professionnelles pointues qui lui bâtiront une carrière, l'étudiant pourra, simultanément, comme tout autre adulte, suivre des cours de son choix pour parfaire sa propre culture à la hauteur du nombre de modules (en "heures" de formation) déterminé par l'État selon les objectifs de la politique culturelle. De plus, il pourra naturellement, comme tout autre adulte, accéder seul directement aux modules préparés selon les normes de l'apprentissage autodidactique et passer sans frais les tests correspondants à ces modules pour en obtenir l'attestation.

3.3.2 La formation continue


Lorsqu'il décidera d'interrompre ses études à plein temps ou, qu'ayant échoué, il ne pourra suivre le rythme exigé de tests réussis pour maintenir son statut d'étudiant en formation initiale, l'étudiant pourra se présenter au Bureau du Travail et obtenir sa certification au niveau le plus élevé que permet sa formation acquise et qui correspond à une demande de main-d'uvre. (Le détail de cette procédure et les conséquences qui en découlent dans un régime de travail-revenu garanti sont décrits à la page www.nouvellesociete.com/701.html
<à laquelle nous avons déjà référé)

À partir de ce moment, il quitte l'étape de la formation initiale pour passer à celle de la formation continue. Rien n'a changé pour lui, toutefois, de la démarche à suivre pour poursuivre sa formation, si ce n'est la disponibilité du financement, laquelle existe toujours mais est dorénavant régie pour lui par les normes de la politique du travail. Sa possibilité de formation auto didactique demeure pratiquement infinie, mais le financement de cours devient pour lui un privilège qui dépend des ressources et des besoins de la collectivité plutôt qu'un droit.

3.3.3 La formation en institution


Que ce soit à l'étape de la formation initiale ou de la formation continue, l'éducation au cycle spécifique peut être dispensée dans une institution d'enseignement. Ce sera le cas pour l'enseignement des modules dont la généralité justifie qu'ils soient enseignés à un nombre relativement élevé d'individus et sans que soit précisée au départ l'affectation professionnelle de ceux qui auront acquis ces connaissances. Ce type de formation prendra place dans les locaux des collèges, instituts et universités qui existent présentement.

C'est là que seront donnés également, par des professeurs autonomes, tous les cours de pur transfert de connaissances et les cours de transfert de compétence (croissance personnelle, etc) pour lesquels la demande excède tellement la demande du marché du travail qu'on peut penser que ceux qui s'y inscrivent cherchent à en tirer une culture plutôt qu'une formation professionnelle.

3.3.4 La formation en entreprise


Lorsque la spécificité d'un module augmente, toutefois, et que son but est la transmission d'une compétence qui trouve preneur sur le marché plutôt que d'une simple connaissance, lorsqu'il faut pour l'enseigner avoir accès à des équipements similaires à ceux utilisés dans le système de production, lorsque ce module conduit directement à une attestation qui puisse donner lieu à un certificat qualifiant pour les fins du revenu-travail garanti, il devient opportun que ce module ne soit pas enseigné dans une institution mais en entreprise.

Comment monter un système de formation en entreprise? D'abord, les entreprises ou les groupements de professionnels autonomes qui souhaiteraient offrir de la formation s'inscrivent au Ministère des Ressources Humaines (MRH) comme "Centres de formation". Elles font ensuite les démarches requises pour former certains de leurs travailleurs comme enseignants professionnels, ce qui exige que celui qui a déjà certaines compétences pour lesquelles il a reçu un certificat de compétence professionnelle (CCP) obtienne aussi l'attestation faisant foi de sa capacité à l'enseigner (module pédagogique), puis le certificat du MRH l'autorisant à enseigner et en faisant un "maître". Il ne faut pas, en moyenne, plus de six semaines pour montrer à un bon ouvrier qualifié à enseigner ce qu'il sait.

Pendant que se construit ainsi la compétence d'enseigner, les entreprises qui prévoient avoir des besoins de main-d'uvre qualifiée - ainsi que les travailleurs autonomes qui veulent obtenir une formation - présentent une demande à cet effet au MRH en indiquant les postes à pourvoir ou leur statut de travailleurs autonomes. Les demandes des employeurs et des travailleurs autonomes sont confidentielles, mais permettent au MRH de déterminer, à tout moment, la demande pour chaque module de formation de la maquette modulaire puisque l'équivalence entre celle-ci (pédagogique) et les postes de travail aura été définie par une analyse universelle des tâches.(cf.www.nouvellesociete.com/701.html

Cette information sur la demande de formation est diffusée périodiquement aux entreprises et groupements qui se sont inscrits comme centres de formation et qui disposent de "maîtres", ces travailleurs à qui l'on a enseigné à enseigner. Toute entité formatrice et régulièrement inscrite qui souhaite former des travailleurs pour les postes pour lesquels elle estime qu'il existe une demande peut, en tout temps, faire une offre au MRH, précisant quand, selon quelles modalités et à quel prix elle est disposée à offrir cette formation. Une entité formatrice, dans certains secteurs, peut être un professionnel autonome aussi bien qu'une multinationale. Ainsi, un avocat peut en former d'autres, mais il est clair qu'on n'enseigne pas à naviguer si on n'a pas de navire, ni le protocole de surveillance de hauts-fourneaux dans un sous-sol de banlieue.

Les conditions de ces offres de formation sont publiques et spécifiquement transmises aux demandeurs de formation, entreprises et travailleurs. Les premières peuvent faire une offre de travail ferme d'une durée déterminée aux travailleurs pour les inciter à se qualifier. Ceux-ci pourront choisir d'accepter cette offre et d'assumer le coût de leur formation en bénéficiant d'un prêt du Fonds Éducation dont nous verrons plus loin les mécanismes de fonctionnement. Les entreprises peuvent aussi se prémunir contre le risque d'avoir à embaucher un travailleur qu'elle jugerait incompatible en favorisant l'embauche du candidat de leur choix avant que ne débute la formation, ou en en sélectionnant un le plus tôt possible parmi ceux qui seront inscrits et en payant dès lors elle-même les coûts de sa formation

Quand un nombre suffisant des demandeurs de formation sont satisfaits des conditions offertes par l'entreprise formatrice et acceptent d'en payer le prix, le contrat intervient. Le MRH s'en porte garant et c'est alors que la formation a lieu: PAS AVANT. C'est pour répondre à un besoin ferme seulement, en effet, qu'il faut offrir une formation professionnelle spécifique; une formation spécifique "à l'aveugle", dans un système de production en mutation comme le nôtre, est une perte de temps et d'argent.

Il y aura normalement plus de candidats à la formation que de places disponibles. Qui reçoit la formation? Prioritairement - (le MRH imposant ses priorités en se portant garant du paiement du prix de la formation par le Fonds Education) - ce sont les travailleurs totalement autonomes et ceux qui sont déjà à l'emploi d'une entreprise qui souhaite qu'ils soient formés et qui paye leur formation qui ont préséance. À la mesure des places disponibles, ces candidats sont acceptés d'office.

Ensuite, viennent deux clientèles: a) les travailleurs touchés par le partage du travail et qui ont choisi d'être affectés à une formation ou aux travaux d'intérêt collectif plutôt que d'entreprendre un travail autonome en parallèle; b) tout étudiant qui en fait la demande (avec l'accord de son précepteur, s'il a entre 15 et 17 ans), à condition que sa formation antérieure lui ait déjà assuré les pré-requis nécessaires à la formation qu'il veut entreprendre. S'il a 17 ans et plus, l'étudiant (i. e l'individu qui est encore en formation initiale) a deux options, s'il est accepté: a) maintenir son statut en formation initiale si la formation à laquelle il s'est inscrit est approuvée par son orientateur et correspond à son plan d'études, bénéficiant d'un prêt du Fonds Éducation, ou b) s'intégrer au marché du travail et toucher le revenu d'un travail partagé (au taux qui correspond sans doute au salaire minimum, vu son inexpérience) passant ainsi en formation continue.

Parmi les candidats de ces deux dernières clientèles, c'est le MRH qui choisit ceux qui recevront la formation, au vu de critères équitables établis dans le meilleur intérêt de la collectivité. Toutefois, l'entité formatrice peut les tester et en refuser certains pour bonne cause, auquel cas le MRH en désignera d'autres pour parfaire le nombre prévu au contrat. Ce contrôle préalable de l'entité formatrice est raisonnable, puisque souvent elle sera l'employeur éventuel de tout ou partie des travailleurs formés et que, de toute façon, sa réputation de formateur serait ternie si un nombre anormal de candidats ne pouvaient, en fin de piste, recevoir l'attestation faisant foi de leur apprentissage.

C'est le Ministère qui vérifie cet apprentissage quand la formation est terminée. Il vérifie les connaissances des postulants et décerne l'attestation qui reconnaît leur compétence pour les modules auxquels ils ont été formés. Ceci n'est qu'une application particulière du principe général que seul l'État doit décerner des diplômes ou des certificats et formellement "reconnaître les acquis".

Sauf l'exception d'une entreprise qui prend charge du coût de la formation, ce qui lui donne le privilège concret de choisir son candidat, c'est le travailleur qui bénéficie d'une formation qui en paye le coût, généralement à partir d'un prêt du Fonds Éducation. Ceci nous amène à parler du financement de l'éducation spécifique.

3.3.5 Le financement de l'éducation spécifique


L'éducation est la clef d'un avenir qui passe nécessairement par l'affectation des travailleurs à des fonctions qui demanderont une formation de plus en plus poussée. Hélas, la rentabilité de cette formation sera de plus en plus précaire, puisque, hormis les principes généraux de la logique, de la problématique et de l'organisation des tâches, ce que l'on enseigne n'est que contenu spécifique et donc vulnérable à la désuétude. Les connaissances évoluant de plus en plus rapidement, l'éducation va nous coûter de plus en plus cher puisqu'il ne s'agira pas seulement d'apprendre mais continuellement de réapprendre.

Déjà, par exemple, un Québécois sur trois suit des cours et nous allons vers une situation où c'est bientôt 20% du temps de production qui sera affecté à l'éducation, peut-être plus dans une génération. Pouvons-nous nous le permettre? Avons-nous les moyens de nos besoins et de nos ambitions d'éducation? Qui va payer pour toute cette éducation et cette formation?

3.3.5.1 L'éduqué investisseur

Il va falloir abattre quelques vaches sacrées. L'espoir, par exemple, que toute éducation soit gratuite. Aussi longtemps qu'on reste au palier du Cycle général, dont on souhaite qu'il offre à chacun des services identiques même si des efforts particuliers seront consentis au départ au profit de ceux que leur milieu familial défavorise, l'éducation peut et doit être gratuite. Mais après? Quand la voie se divise et re-divise, amenant plus loin ceux qui sont plus doués - et souvent ceux qui ont aussi bénéficié au départ d'avantages économique et sociaux - est-ce à la société d'assumer le coût de cette éducation/formation supérieure?

On dit et on répète tous les jours que l'éducation et la formation sont des investissements. Avons-nous le courage de tirer les conséquences de cette réalité? Le premier bénéficiaire de cet investissement en éducation, c'est celui qui apprend. Son éducation supérieure va lui façonner une matière grise sertie de connaissances précieuses dont c'est lui qui tirera profit; son éducation va le rendre seul propriétaire d'un "or gris" inaliénable, devenu dans notre société le meilleur et le plus sûr des placements.

Celui qui apprend s'enrichit. Mais est-ce à la collectivité de s'endetter et d'appauvrir tout le monde pour doter les privilégiés d'un investissement qui les enrichira? Au siècle dernier, on a cru de bonne foi - et un ministre de Louis-Philippe pouvait dire sans vergogne - qu'il "appartenait à l'État de se réserver les risques de ruine pour en protéger les industries", ce qui aujourd'hui serait un scandale. Il sera un jour scandaleux qu'on ait pu aujourd'hui accepter que des sommes énormes soient payées par tous pour être affectées à l'éducation de quelques professionnels qui, demain, utiliseront cet investissement pour retirer de la collectivité 2, 3, 5 ou 10 fois le salaire moyen de ceux qui leur auront payé leurs études.

Dès qu'on atteint le seuil au-delà duquel n'iront pas tous les citoyens aptes à assumer pleinement leurs responsabilités de citoyen, c'est chaque individu qui devrait assumer le coût complet réel (à l'exclusion de toute subvention) de l'éducation de son choix. C'est lui qui en tirera profit; il faut que ce soit SON investissement. En revanche, il est inacceptable que les circonstances financières propres à un individu puissent poser obstacle à son développement professionnel. L'État doit prêter à quiconque est accepté à un programme d'éducation professionnelle les fonds nécessaires pour défrayer les coûts inhérents à ce programme, ainsi qu'un montant égal au salaire minimum pour assurer sa subsistance sans soutien parental et sans qu'il ait besoin d'un travail d'appoint.

3.3.5.2 Le Fonds Éducation

Qui consentira ce prêt ? Un Fonds Éducation qui émettra ses propres obligations garanties par l'État. Les prêts seront remboursables en 30 ans, couverts par une assurance-vie et spécifiquement exclus de toute faillite; ils porteront intérêt au taux des obligations émises, majoré d'un facteur pour la couverture du risque et les frais d'administration. Le Fonds Éducation ne refusera un prêt à personne... qui n'a pas subi deux (2) échecs. Le cas de celui qui a subi deux échecs pourra être reconsidéré, mais pas avant cinq (5) ans du dernier échec.

Avec l'aide du Fonds Éducation, l'élève-client devient solvable. L'éducation professionnelle de tronc commun étant réintroduite au (CG II) où se trouve sa véritable place, aucune institution post-secondaire (CG II) n'a donc plus à recevoir de subventions, chacune ayant dorénavant la responsabilité de se financer à partir de ses frais de scolarité ou des dons qui lui sont consentis. On reporte ainsi sur le Fonds Éducation, garanti par les engagements de ses utilisateurs, le poids du financement de ce qui constitue aujourd'hui l'éducation collégiale, la formation professionnelle et les études universitaires.

Le recours au Fonds Éducation, d'ailleurs, peut n'être que la première option de financement d'une formation professionnelle. Considérant l'exceptionnel retour sur investissement que procure une formation dans certaines disciplines universitaire - médecine, MBA, actuariat, etc - l'hypothèse peut être sérieusement envisagée qu'un groupe d'étudiants puissent obtenir d'un investisseur le financement de leurs frais de scolarité et un revenu raisonnable durant leurs études, en échange d'une participation au revenu qu'ils retireront subséquemment de leur travail.

Quel que soit le mode de financement auquel il aura recours, l'individu, s'il agit rationnellement, ne consentira cet investissement dans son éducation professionnelle que si lui est offert pour le faire un emploi ferme et rémunérateur, ou s'il prévoit en retirer par la suite une augmentation significative de son revenu de travailleur autonome. N'est-ce pas ainsi que les choses devraient être ?

3.3.5.3 Financer la culture

En ce qui a trait à l'éducation culturelle, chaque individu recevra annuellement, dès l'âge de 17 ans - quand il termine son Cycle général II - et jusqu'à son décès, un crédit applicable au paiement des frais de scolarité des cours de son choix auprès de toute institution d'enseignement reconnue. L'État, toutefois, ne versera la somme prévue que lorsque l'étudiant aura passé avec succès le test et donc obtenu l'attestation correspondant au module auquel il se sera inscrit.
À combien s'élèvera ce crédit annuel? Cette contribution de l'État variera selon les ressources dont dispose notre société et la priorité qu'elle accorde à la culture et au développement personnel de ses citoyens. Le principe important qu'il convient de poser est que ce montant sera le même pour tous, qu'il ne sera ni transférable ni négociable et que l'utilisation ne pourra en être reportée plus d'un an.

3.3.5.4 Impacts d'un nouveau type de financement

Quel serait le résultat d'une approche aussi totalement novatrice au financement de l'éducation et de la formation? Globalement, nous n'en serions évidemment, comme société, ni moins instruits ni moins formés et nous ne diminuerions en rien non plus - au contraire! - l'égalité des chances d'accès à l'éducation supérieure. Il est clair, toutefois, que les jeunes étudiants tendraient sans doute à choisir avec plus de discernement les formations qui peuvent leur offrir un véritable gagne-pain. Il y aurait donc, au départ, un déplacement des inscriptions à objectifs professionnels vers certaines professions et certains métiers réputés générateurs d'emplois.

Au départ. Mais les files d'attentes pour obtenir la certification professionnelle porteuse d'un revenu s'allongeant, l'équilibre correspondant aux véritables besoins ne tarderait pas à se rétablir. Surtout si, comme il est indispensable de l'assurer, les projections des délais d'attente sont totalement transparentes. Et quand cet équilibre sera rétabli, peut-être au détriment permanent de certaines professions, y perdrions-nous vraiment, si une proportion plus grande de nos diplômés allait vers des activités pour lesquelles il existe une véritable demande effective?

Soulignons aussi une autre conséquence, cruciale pour notre avenir, de cette nouvelle approche au financement de l'éducation: en traitant l'éducation/formation comme un véritable investissement et en en laissant assumer le coût par les investisseurs - ceux qui s'éduquent - nous allégeons le budget des dépenses courantes de l'État des sommes allouées à l'éducation post-secondaire et, même en supposant un crédit important au titre de l'éducation dite culturelle, nous pouvons affecter ailleurs, en sante. par exemple, des somme largement accrues.

3.4. L'ENCADREMENT

3.4.1 L'école


L'école appartient et est entretenue par le Ministère des ressources humaines, gérée par le bureau régional du Ministère. L'école est un immeuble à vocation spécialisée qui, selon sa capacité, peut accueillir un nombre indéfini de mentors avec ses élèves au niveau CG I ou un certain nombre de Familles du CG II, mais jamais les deux en même temps. L'école peut jouer aussi un rôle d'accueil dans le cadre de la formation continue, soit exclusivement soit en parallèle avec son utilisation pour les fins du CG, mais en répartissant strictement les temps d'utilisation entre l'un et l'autre niveau. L'école peut aussi offrir à la communauté dans laquelle elle s'insère tous les autres services prévus par la politique de l'État et rendus possibles par les ressources financières mises à sa disposition; ces services rendus par l'école, toutefois, sont distincts de sa fonction au service de l'éducation et l'on devrait être prudent afin qu'ils n'interfèrent pas avec sa fonction éducative qui doit être prioritaire.

Les mentors avec leurs élèves au CG I - ou les Familles au CG II - sont accueillis dans des écoles mais l'école ne se mêle pas d'éducation; il faut voir désormais l'école uniquement comme un lieu physique et un centre de services. L'école est affaire de logistique et d'opportunité regroupant plusieurs mentors et leur classe du CG I, ou Familles du CG II, pour leur offrir certains services à meilleur compte et optimiser l'utilisation et l'amortissement de nos ressources actuelles. L'immeuble qui deviendra l'école du système réformé existe déjà aujourd'hui; il sera réaménagé pour permettre l'autonomie des groupes qui y évolueront.

Parmi les services qu'elle offre, chaque école doit disposer de professeurs spécialisés dans les disciplines qui exigent une compétence "non-académique", une compétence que le précepteur n'a pas à devoir offrir puisqu'elle diffère de celles que l'on attend du citoyen moyen. Il y a donc à l'école, rémunérés par le MRH, des professeurs d'éducation physique, des moniteurs de sports et de loisirs, des professeurs de musique et d'arts plastiques. Des équipements, aussi, qu'il vaut mieux être plus nombreux à amortir : cafétéria, gymnase, laboratoires, ateliers.

3.4.2 Le Bureau régional


Les bureaux régionaux du Ministère des ressources humaines ont une fonction qui va au-delà du rôle qu'ils exercent dans le cadre du système d'éducation proprement dit. Ils assurent l'interface avec les équipements et produits culturels de la région, avec les médias dans leur rôle d'agents de formation continue, etc. Dans la seule optique de l'éducation, c'est par leur entremise que le MRH embauche les ressources humaines, fournit les ressources techniques, acquiert et entretient les immeuble et les équipements nécessaires, paye les intervenants qui émergent à son budget et gère l'acquisition, l'affectation, l'entretien et la mise au rancart des équipements et ressources ainsi que leur répartition entre les écoles de chaque région. Le bureau régional est aussi le centre de liaison entre le MRH et la population et les autres entités gouvernementales, particulièrement la "Direction de protection de la jeunesse et de l'enfance."

Le bureau régional, surtout, est le point d'attache des conseillers pédagogiques, spécialisés dans chacune des matières qui constituent la maquette des programmes et modules. Ces conseillers pédagogiques ont un triple rôle:

a) aider les éducateurs à maîtriser le contenu, l'esprit et, le cas échéant, la pédagogie des divers programmes;

b) vérifier au moyen d'un "pré-test", à la demande de l'éducateur - ou d'un orientateur pour les adultes en formation continue - les connaissances qu'a assimilées l'étudiant d'un module, ce qui permet deux choses:

- s'assurer des progrès des élèves avant qu'ils ne se présentent à au test formel du Ministère pour obtenir l'attestation pertinente à un module, afin d'éviter l'effet démotivant d'échecs trop fréquents et la présentation aux tests officiels de candidats mal préparés. Seul un conseiller pédagogique peut inscrire l'élève ou l'adulte en formation continue - à l'examen du Ministère et il ne le fait que lorsque le pré-test a été réussi de façon satisfaisante. Le "pré-test" constitue ainsi le premier palier d'une procédure d'examen à double niveau qui est de la responsabilité exclusive du Ministère. Cette approche favorise une politique de formation continue pour les adultes, puisqu'elle ne fait pas de différence entre les divers modes d'apprentissage mais constate seulement l'acquisition d'une connaissance. Quiconque veut obtenir une attestation pour un module donné, que sa motivation soit culturelle ou professionnelle, doit passer avec succès d'abord le pré-test, puis le test lui-même. Quand il réussit, sa compétence est reconnue sans autres formalités, un fait dont l'importance est considérable pour les fins de la politique de main-d'uvre, le partage du travail et le travail-revenu garanti.

- maintenir un dialogue permanent conseiller-précepteur, ce qui rend possible, sans critiques ni sanctions, la correction par le conseiller des lacunes de l'enseignement de la matière par l'éducateur. Soulignons que le conseiller... conseille; il n'a ni autorité sur l'enseignant ni mandat de le surveiller et de faire rapport au Ministère, sauf si des échecs trop fréquents de ses élèves à des modules obligatoires amène le Ministère à remettre en cause la compétence et donc le permis d'enseignement de l'éducateur.

c) collaborer à la révision permanente du contenu des modules, à la préparation des tests et à la définition du matériel didactique et autodidactique requis. Les conseillers s'acquittent de cette tâche en s'appuyant sur les résultats des pré-tests, les commentaires qu'ils recueillent des éducateurs et leurs propres recherches. Le résultat de leurs travaux est soumis à un panel d'entre eux désigné par le Ministère et qui en fait la synthèse.

3.4.3 Un Ministère des ressources humaines (MRH)

Les liens intimes qui relient l'éducation au marché du travail exigent une coordination entre les deux secteurs que seule une structure commune ou un processus de feedback continuel peut satisfaire. Pour ne pas alourdir ce texte, disons simplement que les fonctions pertinentes à la gestion du système d'éducation relèvent toutes de Directions et Services d'un MRH dont la description des mécanismes internes devrait faire l'objet d'un texte subséquent. Nous ne mentionnerons ici que les interventions du MRH indispensables à la compréhension de son rôle dans le processus éducationnel.

Indépendamment des autres responsabilités qui sont les siennes - (main-d'uvre, revenu garanti, etc.) - le MRH a d'abord, en ce qui concerne l'éducation, des responsabilités logistiques et de gestion qu'il assume via les bureaux régionaux dont nous avons déjà parlé. Il a aussi deux autres fonctions principales:: la préparation et mise à jour des programmes (modules) et la reconnaissance des acquis.

3.4.3.1 Les objectifs et programmes

Le Ministère définit les objectifs globaux et spécifiques de l'éducation. Les objectifs spécifiques mènent à la préparation des modules d'enseignement qui composent l'arbre des connaissances. Ces modules, ordonnancés dans le cadre de programmes, correspondent aux exigences des postes de travail du système de production. Sans cet ordonnancement - mais complétés par d'autres dont la fonction professionnelle est toute théorique mais l'intérêt pour la culture évident - les mêmes modules constituent la maquette des cours disponibles au volet culturel de l'éducation.

Les modules sont construits et remaniés constamment par des équipes de conseillers pédagogiques habilités par discipline dans ce dessein, ceux-ci s'appuyant sur le travail de tous les conseillers compétents dans une matière et mettant à profit les commentaires reçus des enseignants, des employeurs et autres intéressés. Les modules sont rédigés de façon qu'ils soient directement accessibles par les éduqués auxquels ils s'adressent et constituent l'outil suffisant pour l'apprentissage de la matière traitée. C'est le Ministère qui assigne les conseillers aux équipes de remaniement des modules et programmes et aux comités qui en assure la vérification finale.

Le Ministère peut ainsi mettre en vigueur, à sa convenance, des versions successives améliorées des modules couvrant les diverses matières, la dernière version approuvée par le Ministère devenant la norme. Tous les changements ainsi introduits sont clairement identifiés. Le nouveau programme est disponible sur demande et ceux qui ont obtenu une attestation pour une version précédente peuvent, s'ils le souhaitent, passer un nouveau test et obtenir une attestation "dernière version" afin d'éviter que leur compétence ne devienne désuète.

3.4.3.2 La reconnaissance des acquis

Le Ministère doit reconnaître les acquis culturels et professionnels de tous par un processus continu de tests par matières. Les objectifs de chaque module et de chaque programme étant fixés, l'enseignant a, comme nous l'avons indiqué, le choix absolu des méthodes d'enseignement; c'est le Ministère seul, cependant, qui doit décerner toutes les attestations et tous les certificats.

Des tests modulaires pour chaque matière ont lieu à date fixe, normalement chaque mois, auxquels sont admis ceux qui y sont inscrits par un conseiller pédagogique après avoir réussi le pre-test que celui-ci leur a présenté.


CONCLUSION ?



Ce texte ne peut avoir de conclusion formelle, puisque, comme tout ce qui a trait à l'éducation. il ne peut représenter qu'une étape d'un processus continu. Et il y a les contenus à déterminer, la formation des enseignants à prévoir.. Je veux donc simplement terminer en laissant le lecteur tirer ses propres conclusions, mais en lui proposant deux questions:

S'il n'existait aujourd'hui ni professeurs, ni écoles, ni administrations scolaires, ni ministères de l'éducation, et qu'il nous faille créer une structure pour assurer la transmission des connaissances, est-ce que nous ne construirions pas quelque chose qui ressemble bien plus à ce qui est proposé ici qu'aux systèmes que nous avons maintenant ?

Si c'est bien le cas, que devrions-nous faire, chacun d'entre-nous, pour que les préjugés, les investissements à amortir, les intérêts corporatistes et la simple inertie ne retardent pas indéfiniment la remise à jour d'un système d'éducation qui ne correspond plus à nos objectifs mais néglige d'utiliser les moyens à prendre pour se transformer?



Pierre JC Allard


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GLOSSAIRE



La plupart des termes qui pourraient prêter à ambiguïté sont définis dans le texte, mais lorsque c'est l'acception d'un terme connu qui varie, elle est ici indiquée.

Apprenant (un): terme générique désignant tout individu en sa qualité de sujet d'un apprentissage.

Apprentissage: somme des valeurs et connaissances qu'acquiert l'individu.

Attestation: document émis par le MRH et faisant foi de l'apprentissage d'un module.

Cours: somme des interventions d'un enseignant lié à l'enseignement d'un module ou d'un programme.

Éducateur: celui qui facilite l'apprentissage de valeurs et de connaissances.

Éducation: partie de l'apprentissage visant des objectifs prédéterminés.

Éduqué: individu en apprentissage sous la gouverne d'un mentor ou précepteur.

Élève: celui qui reçoit un ou plusieurs cours.
Enseignant: mentor, précepteur, professeur ou maître sous son aspect de dispensateur de connaissances.

Enseignement: effort conscient pour transmettre une connaissance.

Formation: terme générique désignant le travail de l'enseignant ou de l'éducateur et sa réception par l'apprenant.

Maquette modulaire: ensemble ordonnancé des modules indiquant les pré-requis de chacun.

Module d'apprentissage: ensemble de connaissances dont l'acquisition peut faire l'objet d'une attestation.

Module d'enseignement: module faisant l'objet d'un cours.

Programme: ensemble de modules menant à un objectif prédéterminé.



LES CYCLES DU SYSTÈME D'ÉDUCATION



Éducation préscolaire

- Mini-garderies: 1, 2, 3, 4, 5, 6 ans; (parents et/ou gardiens avec formation parentale)

- Garderies: 4 ans (gardiens avec formation parentale)

- Pré-maternelles: 5 ans (éducateur spécialisé)

- Maternelles: 6 ans (éducateur spécialisé)


Éducation générale

- CG I: 7, 8, 9, 10, 11 ans; (Mentor)

- CG II: 12, 13, 14, 15, 16 ans; (Précepteur)
(À partir de 15 ans, possibilité de formation en entreprise à la hauteur de 15 heures/semaine.


Éducation spécifique

- Formation initiale: 17 ans et plus.

- Formation continue: Après la fin de la formation initiale.

La formation spécifique mène à des attestations en nombre illimités qui, lorsqu'elles sont reliées entre elles sans solution de continuité, permettent l'émission de Certificats de Compétence Professionnelle (CCP) successifs qui déterminent le statut professionnel de l'individu.

Quiconque détient 12 500 "heures" de formation attestée, dont au moins 7 500 en modules contigus permettant une application sur le marché du travail et l'obtention d'un CCP ad hoc, obtient ipso facto un Diplôme d'Études Supérieures (DES).

Quiconque détient 15 000 "heures" de formation attestée, dont au moins 10 000 en modules contigus permettant une application sur le marché du travail et l'obtention d'un CCP ad hoc, peut présenter une thèse qui lui conférera le titre de Docteur (Ph.D) si elle est acceptée par un jury de ses pairs ET par un comité d'experts du MRH.

Sont considérés comme ses pairs, pour la constitution du jury, des détenteurs de Ph.D qui possèdent chacun au moins pour moitié les modules que détient le postulant et qui, tous ensemble, les possèdent en entier. En cas de rejet de la thèse par le jury et/ou le comité du MRH, le postulant a droit à un appel judiciaire en révision de la décision de l'un comme de l'autre. 1